TUDO O QUE O DIRETOR FAZ NA ESCOLA

Para iniciarmos nosso tema, convém relembrar a importância da transparência das ações educacionais e sociais, imprescindíveis para uma gestão que leva em conta os anseios e expectativas da comunidade na qual a escola se insere, visando acima de tudo à aprendizagem bem-sucedida de todos os alunos, o que obviamente exige, como foi reforçado em vários momentos, abertura para o diálogo, espaços para interação entre os diversos segmentos que culminem na elaboração e constante reelaboração do projeto pedagógico da escola que retrate a sua realidade.

Veja agora alguns exemplos de encaminhamentos que poderão minimizar a tarefa diária do diretor.

·         Atribuições e competências (cumprir e fazer cumprir as leis)

É importante que, ao iniciar o ano letivo, na reunião com todos os atores da escola, seja entregue a cada um uma cópia de seus direitos e deveres, que constam no Regimento Escolar, e também que sejam mostradas e debatidas com todos os integrantes as atribuições e competências, inclusive da equipe gestora. Convém lembrar que toda discussão deve ser lavrada em ata, o que facilita o trabalho de todo o ano letivo em questão, uma vez que todos tiveram a oportunidade de discutir sobre seus direitos e deveres, que fazem parte, como vimos no tema anterior, dos preceitos legais que regem a vida dos servidores públicos, e que, portanto, devem ser obedecidos, cabendo medidas disciplinares quando não forem cumpridos.

Versão para impressão

·         Livro-ponto

Além de ser verificado, deve refletir tudo o que ocorre na escola diariamente com registro de ausência, frequência e saídas de servidores.

·         Ambiente de trabalho

O diretor deve ser coerente em suas ações, palavras e atitudes, com vistas a proporcionar um ambiente de trabalho em que todos são tratados com urbanidade e respeito. Uma dica valiosa: antes de responder de maneira precipitada, o diretor deve manter postura adequada no trato com as pessoas.

·         Falsidade ideológica

Acarreta transtornos se aplicada e se concretizada quando ocorre, por exemplo, alguns acertos caseiros sobre horários da unidade escolar, escrituração em livros, assinaturas em atas, confecção de atestados, dentre outros.

·         Verbas públicas

A aplicação transparente evita transtornos, o que pode ser feito com ampla divulgação à comunidade, aos alunos, no mural escolar e nas atas da APM e do Conselho de Escola. Tudo o que se referir a essas verbas deve se guardado, porque se converte em documento que comprova a transparência do processo. Verbas previamente destinadas também merecem a mesma abordagem, ou seja, serem divulgadas e gastas de acordo.

·         B.F.E. (Boletim de Frequência da Educação)

O diretor deve conferir a folha de pagamento e, além disso, ler, verificar tudo o que assina e, quando retirar os holerites de toda a equipe da escola, checar nominalmente mês a mês.

·         Diário de classe

No início do ano, o diretor, ao informar as atribuições e competências dos professores e direção, ressalta a legislação contida no diário de classe, com intuito de confirmar os deveres de cada segmento e lembrar que os diários de classe precisam permanecer na escola porque poderão ser solicitados para consulta e uso das autoridades competentes

Versão para impressão

·         Portaria CAF

Recomenda-se o envio imediato após ocorrência para evitar prejuízo financeiro e administrativo ao diretor. Diante disso, é preciso que se tenha muito cuidado com as portarias de admissão e de cessação e que se observe o Decreto n. 41.599/97.

·         Documentos

Deve-se ter uma atenção especial e muito rigor em todos os documentos que o diretor assina, o que abrange desde atestados de escolaridade até instrução de expedientes e processos. Este último então se converte em alvo redobrado de atenção, uma vez que pode desencadear punição, caso o prazo estipulado não seja obedecido.

·         Outros

As seguintes ocorrências também merecem atenção do diretor:

Avisar o servidor por escrito para o devido recolhimento do IPESP; mediante afastamento pelo art. 202 da Lei n. 10.261/68. 

Presidir reuniões.

Expedir guias para perícia médica (observar se quem solicita possui vínculo).

Comunicar falecimento do servidor.

Expedir ato decisório (acúmulo).

Coordenar expediente.

Observar termo de visita do supervisor.

Verificar justificativa de faltas (primeiro dia útil subsequente à falta – para todos).

Atentar à questão do "comércio" entre os componentes de serviço.

Além de tudo o que foi exposto, o diretor não pode esquecer que o principal na escola é o sucesso dos alunos, e o Projeto Pedagógico é uma preocupação constante para que ele se concretize

Referências

UDEMO. Sindicato dos Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo.“Orientação aos gestores das unidades escolares – tudo o que o diretor faz na escola.” Revista do Projeto Pedagógico.
Disponível em: <http://www.udemo.org.br/RevistaPP_04_08Tudo.htm>. Acesso em: mar 2011.

TRABALHO EM GRUPO NA UNIDADE ESCOLAR: FORMAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DE UM GRUPO

“tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de muitas gerações. Receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas mãos de seus filhos.”

Albert Einstein

Passaremos a estudar grupos também como um meio pelo qual esses educadores podem se reunir em torno da função última da escola, de democratizar o acesso de todos os membros de uma sociedade aos saberes sistematizados, de tal forma que os utilizem para ter vida e existência de melhor qualidade, decorrente do fato de lhes ser possível uma leitura mais apurada do mundo). Esse meio pode ser utilizado por eles para também tornarem-se melhor enquanto profissionais capazes de contribuir ricamente para a formação de cidadãos que se percebam como co-responsáveis pela sustentabilidade de nosso planeta.¹

De acordo com Pichon-Riviere (apud Freire, 1997), grupo corresponde a um conjunto de pessoas que são movidas por necessidades semelhantes e que, por isso, se reúnem em torno de uma finalidade específica. Ao cumprir suas tarefas, cada qual assume-se como participante de um coletivo com princípios e objetivos comuns, mesmo reconhecendo as diferenças que há entre eles.

Em um exercício de diferenciação rumo à construção da identidade do grupo, cada sujeito que o compõe vai introjetando o outro dentro de si mesmo, o que “(...) significa que cada pessoa, quando longe da presença do outro, pode ‘chamá-lo’ em pensamento (...)” (Freire, 1997, p. 17).

Além disso, como a identidade do sujeito é um produto das relações com os outros (Freire, op. cit.), todos os membros de um grupo estão povoados de outros grupos internos de sua história e também por outros grupos externos que com eles compartilham dúvidas, conflitos, prazeres e conquistas. E a influência desse grupo interno tende a permanecer inconsciente, sem que consigamos nos dar conta de que nossas ações e reações reproduzem estilos, valores e hábitos.

Nesse sentido, nosso ser individual é o reflexo daquilo que observamos ter sido feito e dito por outras pessoas, ainda que, conscientemente, não nos demos conta disso.

Para Davini (1997), no caso específico do contexto escolar, o grupo contribui para que o professor, a partir do confronto com o outro, aprenda o que é e o que não é; do que gosta e do que não gosta; o que sabe, pensa e acredita. Por isso, o grupo precisa ser fixo, ter pauta planejada para realizar suas ações e registro documentando a sua vida: dos conteúdos, impasses e de sua dinâmica interna.

Grupo, segundo Fusari (s/d), remete-nos ao trabalho coletivo. Remete-nos, portanto, à elaboração, desenvolvimento e avaliação conjunta de uma adequada proposta educacional (adequada em relação à comunidade escolar e às complexas exigências postas à escola pelo contexto sócio-histórico); uma ação que tenha pontos de partida e de chegada comuns.

Em algumas escolas, é possível identificarmos grupos isolados, unidos em torno de alguns ideais comuns quanto ao perfil de ser humano que desejam contribuir para formar. É desejável, no entanto, que o grupo escolar como um todo, composto por

“(...) diretores, coordenadores, professores, funcionários, alunos, membros do Conselho de Escola e demais representantes da comunidade – [tenha] um compromisso com a causa da democratização da Educação Escolar no país, no Estado, no Município, e [atue] com o objetivo de contribuir para assegurar o acesso do aluno à escola, sua permanência nela e a melhoria da qualidade de ensino.”

(Fusari, s/d, p. 70)

Tal trabalho coletivo exige que os professores atuem como pares (e não meramente como colegas), que a comunidade escolar exercite o diálogo a respeito: a) das funções e condições de trabalho dos professores; b) do papel da escola; c) das relações entre a escola e a sociedade; d) dos objetivos, conteúdos, metodologia de trabalho e avaliação (da aprendizagem e institucional). Isso tudo para identificar as correntes pedagógicas a que se vinculam as visões, ações e reações de cada membro da referida comunidade, considerando-se que há várias correntes em pauta no cenário educacional escolar, por vezes antagônicas entre si.

E, para que haja coerência entre o discurso e a prática pedagógica, é fundamental que se parta de uma coerência teórica prévia, ou seja, de uma mesma corrente pedagógica, com valores, crenças, ideais e propostas que caminhem em uma mesma direção.

O trabalho em grupo demanda, ainda, clareza e visão articulada e profunda da situação da unidade escolar, de seus problemas, das causas desses problemas e do contexto em que se manifestam. Essa clareza é algo que se constrói; é, portanto e mais uma vez, fruto de um processo de vida profissional engajado na busca de objetivos comuns, fruto de um processo de planejamento (que deve ser também de médio e longo prazos – e não somente de planejamento para implementação de medidas de curto prazo –, apesar das incertezas postas pelas características político-econômicas de nosso país).

Trabalhar em coletividade exige que os membros da comunidade escolar: a) tenham disponibilidade para atuar em grupo; b) desejo de mudar, crescer e transformar; c) desejo de participar do processo de criação de uma nova escola e, no limite, de uma nova sociedade que dela venha a ser fruto.

Como resultado, espera-se que também seja possível “(...) distinguir o que é problema estrutural da sociedade e penetra na escola do que é conjuntural, específico da infraestrutura escolar (...)” (FUSARI, s/d, p. 71).

O “coletivo” da unidade escolar pode e deve reforçar o “coletivo” do contexto social mais amplo (e vice-versa). Deve visar à formação do CIDADÃO.

Ainda de acordo com Fusari (op. cit.), você tem a seguir algumas questões que podem significar entraves para o trabalho coletivo na escola (que não devem significar impedimento para que ele se realize, mas sim aspectos para os quais você deverá reservar maior atenção para que sejam tratados de maneira adequada e eliminados dos contextos escolares que se pretendam, de fato, coletivos).

·         A sociedade brasileira (e a escola é parte dela) é eminentemente marcada pelo individualismo, o que dificulta uma proposta de trabalho em grupo.

·         Os cursos de formação de professores, via de regra, não partem de um trabalho coletivo, articulado, mas sim fragmentado. Formados dessa maneira, a tendência é que os professores também atuem de maneira desarticulada e fragmentada.

·         Os órgãos gestores da Educação também não são articulados e coerentes entre si, além de, em alguns casos, serem contraditórios.

·         Há falta de professores nas escolas (sobretudo nas escolas da rede pública), o que tende a gerar improvisações e atuações emergenciais e, por consequência, a atrapalhar o efetivo trabalho coletivo.

·         Há grande rotatividade de professores e funcionários do corpo técnico-educacional e do corpo administrativo das escolas (fato que também obsta o trabalho em grupo, que demanda permanência e ação contínua das pessoas, conforme registrado anteriormente).

·         Os professores têm poucos momentos formais (previstos em calendário) para dialogar sobre sua prática profissional junto aos colegas e refletir sobre ela em busca de alternativas de ação e construção de saberes que aperfeiçoem seu fazer pedagógico.

·         Falta aos professores a vivência efetiva de práticas interdisciplinares (necessárias à construção de uma visão de mundo que priorize o coletivo em detrimento do individual e compartimentalizado).

Não há, portanto, tradição de trabalho coletivo nas escolas.

Isso posto, cabe novamente a você refletir sobre como poderá e deverá atuar quando ocupar um cargo na coordenação pedagógica de uma escola para que haja, de fato, o desejado trabalho em grupo, tão importante para a construção de uma sociedade democrática.

Referência

DAVINI, J. “Um grupo”. In: FREIRE, M.; DAVINI, F.C.; MARTINS, M.C. Grupo. Indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

FREIRE, M.; DAVINI, F.C.; MARTINS, M.C. Grupo. Indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

FUSARI, J.C. “A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar”. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=006>. Acesso em: 5 jul 2010.

MATEMÁTICA: NÚMERO E SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Por meio do uso social da matemática, acreditamos que possamos encorajar as crianças a explorar ideias matemáticas que envolvam noções de número, geometria, estatística e medidas.

Nosso papel é favorecer que as crianças se relacionem com a matemática de maneira curiosa, percebendo-a no contexto real e descobrindo que os conceitos matemáticos que constrói decorrem da atividade humana no próprio cotidiano.

Assim, como ocorre na linguagem oral, as crianças, desde cedo, inseridas no contexto social, criam hipóteses e elaboram conhecimentos acerca dos sistemas de representação da área matemática. Cabe à escola oportunizar situações de aprendizagem que ampliem esses conhecimentos e que favoreçam novos conhecimentos.

A área de conhecimento matemático no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – está dividida em três grandes blocos de conteúdos – Número e Sistema de Numeração, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas. Nesta aula, discutiremos sobre número e sistema de numeração.

Para começar, a primeira pergunta que surge é: como a criança constrói o conceito de número?

A criança constrói o conceito de número e outras noções matemáticas a partir de sua interação com o meio e das experiências vividas.

Conservar o número

Muitas crianças de 4 anos podem enfileirar tantos pedaços de isopor/cartolina quantos os que a professora colocou em uma fileira. Contudo, quando seu conjunto está espalhado como se vê no Figura 01, muitas delas acreditam que então elas têm mais do que a professora.

fig.1

Materiais: 20 fichas vermelhas e 20 fichas azuis

A professora dispõe uma fileira de aproximadamente 8 fichas azuis e pede à criança para colocar o mesmo número de suas fichas vermelhas dizendo: “Coloque tantas fichas vermelhas quanto eu coloquei de azuis... (exatamente o mesmo número, tantas quantas, nem mais, nem menos).

fig.2

Conexidade

Embora a estrutura mental de número esteja bastante bem formada (após experimentos com os Quadros 1 e 2) em torno dos 5 para os 6 anos, possibilitando à maioria das crianças a conservação do número elementar, ela não está suficientemente estruturada antes dos 7 anos e meio de idade para permitir que a criança entenda que todos os números consecutivos estão conectados pela operação de “+ 1”.

Apresentamos 9 cubos a uma criança, como se vê no lado A do Quadro 3 (a). Colocamos outros 30 blocos distribuídos sobre uma régua, em fila, e deixamos cair um de cada vez para começar o arranjo linear marcado como B.

A tarefa torna-se ligeiramente mais difícil quando se passa a usar um grande número de continhas de vidro de 3 mm de diâmetro. Apresentamos à criança um frasco contendo de 50 a 70 contas. Então, de dentro de um pedaço de papel dobrado como se vê no Quadro 3 (b), deixamos cair uma conta de cada vez em outro frasco.

 fig.3

Saiba mais: KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1990.

A natureza do número

Piaget estabeleceu uma distinção fundamental entre três tipos de conhecimento considerando suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social (convencional).

Vamos explicar melhor cada um dos conhecimentos!

O conhecimento físico é o das características do objeto (cor, forma, espessura, textura, tamanho, flexibilidade etc.). Essas características se encontram no próprio objeto. Portanto, a criança só adquire esse conhecimento por meio de sua ação sobre os objetos, explorando, observando, manipulando, empurrando etc.

Assim podemos dizer que o conhecimento físico é externo ao indivíduo, é adquirido a partir da relação do indivíduo com o objeto e suas características, que estão no próprio objeto.

Já o conhecimento lógico-matemático se refere às relações criadas pelo indivíduo entre os objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de tamanhos diferentes, estabelecemos uma relação entre elas: uma bola pode ser maior ou menor que a outra. A diferença que existe entre elas não se encontra nem em uma nem em outra, mas sim na relação que criamos entre elas.

Assim, podemos dizer que o conhecimento lógico-matemático é interno, construído pela criança na relação estabelecida por ela entre os objetos. Não identificamos características que estejam nos objetos, mas sim no próprio pensamento do indivíduo.

Portanto, a fonte de conhecimento sobre o conceito de número se encontra no pensamento do indivíduo e não nos objetos a serem contados. Exemplo: se falamos que há cinco bananas em uma fruteira, o “cinco” não está em nenhuma das outras, mas é uma relação que estabelecemos mentalmente entre elas.

Mas para construir esse conceito será necessário estabelecer algumas relações entre os objetos. O terceiro conhecimento é o social, que também é externo ao indivíduo. Como exemplo poderia ser citado o nome e a escrita dos numerais.

Esse conhecimento é adquirido por meio da transmissão social. São valores, normas sociais, regras, nomes das pessoas e objetos que o indivíduo precisa saber para se integrar ao meio em que vive. São estabelecidos arbitrariamente. Por exemplo, não há uma razão lógica para se chamar o lugar em que comemos de “mesa” ou o lugar onde sentamos de “cadeira”, ou usarmos a palavra “dois” para representar uma determinada quantidade. Sua arbitrariedade é confirmada quando constatamos que em outras línguas esses mesmos conceitos têm outras palavras para representá-los.

Assim, o conhecimento social é um que precisa ser “ensinado”, ou seja, os adultos e os professores precisam fornecer essas informações às crianças.

No caso do nome e da escrita dos numerais, o professor deve fornecer essas informações por meio de atividades contextualizadas e significativas. Entretanto, levar a criança apenas a memorizar o nome e a escrita dos numerais não vai levá-la a construir esse conceito.

Para construir o conceito de número, a criança precisa estabelecer algumas outras relações entre os objetos, como a de ordem. Isso significa que ela deve perceber que cada objeto só será contado uma vez, que um objeto entre outros já foi contado e passa a pertencer ao grupo dos já contados. Para fazer isso, ela tem que sentir a necessidade de colocá-los em ordem.

A relação de ordem não se limita a colocar os objetos “em ordem” espacialmente, ela deve ordenar mentalmente os objetos, cada um só será contado uma vez.

Um avanço da contagem que as crianças pequenas fazem é contar por “recitação”, ou seja, aprendem os nomes dos objetos e vão falando-os indistintamente, sem estabelecer relações com os objetos e sua quantidade. Depois estabelecem uma relação com os objetos, mas não separam o que foi contado, ou seja, podem contar várias vezes o mesmo objeto e não se dão conta disso. Em seguida,       percebem que cada objeto só deve ser contado uma vez, ou seja, estabelecem uma relação de ordem.

Estabelecer uma relação de ordem ainda não é suficiente; quando estamos falando dessa quantificação, outra relação precisa ser estabelecida: a inclusão hierárquica de classes. O que isso significa?

Significa que cada objeto contado inclui o objeto que o precede na proporção + 1. Por exemplo: quando a criança conta 7 objetos, ela vai incluindo mentalmente: 1 em 2, 2 em 3, 3 em 4, 4 em 5, 5 em 6...

Portanto, para construir o conceito de número, a criança precisa fazer a síntese entre dois tipos de relação: a ordem e a inclusão hierárquica de classes.

Mas como o professor deve trabalhar na educação de modo que ajude a criança a construir esse conceito? Existem várias maneiras de se fazer isso. Destacaremos algumas situações:

1.    Organizando situações e atividades que façam as crianças pensarem e ordenarem várias relações, como comparar, separar e ordenar os objetos.

Por exemplo, em atividades cotidianas, a organização da sala e guarda de seus pertences, solicitando a elas que separem os objetos pela cor, tamanho etc.

Mas, principalmente, nos trabalhos com jogos (que são ricos aliados dos professores), construção com sucatas etc., que desafiem as crianças a fazer agrupamentos com critérios próprios e depois digam quais foram esses critérios, ordenando de alguma forma os objetos e explicando posteriormente sua ação.

2.            Estimulando a criança a pensar quantitativamente sobre os objetos e situações que sejam significativas para elas.

Por exemplo, o professor solicita que uma criança pegue caixas de lápis de cor e distribua uma para cada mesinha. O fato de o professor não dizer a quantidade de caixas que a criança precisará faz com que ela tenha que pensar quantos são os grupos e quantas caixas ela necessita ou, em outras palavras, estará encorajando a criança a pensar logicamente, comparando os conjuntos (caixas e grupos de crianças) e decidindo qual o melhor caminho para resolver esse problema.

3.            Considerando o pensamento das crianças: o quê e por quê elas pensam sobre determinada situação. O “erro” da criança demonstra a sua maneira de pensar naquele momento. Assim, o professor não irá corrigir a criança, mas descobrir o porquê de seu raciocínio. Só assim ele poderá intervir adequadamente, contribuindo para que a criança evolua na sua forma de pensar.

Saiba mais: Brasil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. III, pp. 215-25.

Outra maneira seria as crianças trabalharem em grupos, aprenderem a trocar ideias e a respeitar os outros. Os jogos também são excelentes recursos, pois proporcionam boas oportunidades de confronto com outras crianças.

Jogos e brincadeiras

Jogo de trilha ou percurso com números, boliche com a contagem e registro dos pinos derrubados, amarelinha, pular corda com ladainha etc.

A autonomia reflete o ato de ser governado por si mesmo. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado por outra pessoa.

Algumas crianças da primeira ou segunda série do Ensino Fundamental I acreditam honestamente que 5 + 5 = 10, mas outras apenas recitam esses números porque alguém lhes disse para fazer assim. A autonomia como finalidade de educação requer que as crianças não sejam levadas a dizer coisas nas quais não acreditem com sinceridade.

Para Kamii:

“O foco do professor deve estar localizado no pensamento que se desenvolve na cabeça da criança, quando ela tenta conseguir um número de xícaras suficiente para todos, ou dois gomos de laranja para cada um em sua mesa [...] as pesquisas mostram que o meio ambiente pode agilizar ou retardar o desenvolvimento lógico-matemático.”(1990, p. 38)

Dado que a noção de número só pode emergir a partir da atividade de colocar todos os tipos de coisas em todos os tipos de relações, daí decorre que o primeiro princípio de ensino é o de atribuir importância ao fato de encorajar as crianças a estarem alertas e a colocarem todas as espécies de objetos, eventos e ações em todos os tipos de relações.

A representação com signos é superenfatizada na educação inicial e Kamii (1990) prefere colocá-las em segundo plano. Muito frequentemente os professores ensinam as crianças a contar, ler e escrever numerais acreditando que assim estão ensinando conceitos numéricos. É bom para a criança aprender a contar, ler e escrever numerais, mas é muito mais importante que ela construa a estrutura mental do número.

Se a criança tiver construído essa estrutura terá maior facilidade para assimilar os signos a ela. Se não a construiu, toda a contagem, leitura e escrita será feita de memória/decorando.

O professor deve conhecer a diferença entre contar de memória e contar com significado numérico. Este último só pode ser proveniente da estrutura lógico-matemática construída pela criança em sua cabeça. Embora devam existir números falados e escritos no meio ambiente para que a criança possa interessar-se por eles, compreendê-los só pode ser decorrência da estrutura mental que ela constrói a partir de seu interior.

Referência

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1990.

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDO UMA HISTÓRIA DE AÇÕES

A Avaliação Educacional, nos dias atuais, é considerada um campo abrangente que comporta teorias, processos, métodos específicos, subáreas com características diferentes. A definição de Avaliação Educacional abarca avaliação de sistemas educacionais, de desempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanálises, de programas, avaliação institucional e autoavaliação com diferentes enfoques teóricos, como avaliação sistêmica, avaliação iluminativa ou compreensiva, avaliação participativa. Entretanto, segundo Gatti (2001:17), quando se fala em Avaliação Educacional, o que vem à mente é a de rendimento escolar ou de desempenho, confundida com a ideia de mediada pontual. Considerar que os modelos usuais de avaliação eram e são defendidos sob a égide da preparação de elites, firmando-se por centenas de anos a avaliação seletiva como cultura preponderante. Esta seletividade, segundo Gatti (2001: 18), só tornou-se objeto de discussão política quando um número significativo de estudantes, na década de 60, ao procurar o ensino superior, encontrou grande barreira nos vestibulares. Se refletirmos sobre os índices de reprovação e os anos, poderemos observar que, somente no final da década de 1960 e início da década de 1970, iniciaram-se as discussões sobre a reprovação e evasão escolar em massa que ocorria no ensino fundamental. Questões de reprovação e evasão se naturalizavam no cotidiano escolar, uma vez que fazer alunos “repetirem” o ano por conta de avaliações rigorosas que os levavam a insucessos ininterruptos não era o mote das discussões. O fato dos processos avaliativos estarem presentes no cotidiano escolar, em todos os níveis de ensino, faz com que as pessoas relacionem de imediato a este tipo de avaliação quando se fala em avaliação educacional.

Concorrem também nesta relação os exames de massa como os vestibulares, oENADE, o Enem, o Saeb. Entretanto, para estas relações, concorre também a falta de recursos humanos que tenham domínio deste campo. A falta de profissionais com base sólida em avaliação educacional constituiu-se em um entrave referente à questão do domínio adequado do campo avaliativo e de seus avanços.

Entretanto, esta área só mereceu atenção e análise crítica há pouco tempo, se comparada à atenção a ela dada em outros países. Conforme Gatti (2001: 18), “isto ocorreuem razão das políticas educacionais, instituídas nacionalmente e, em alguns Estados, pela ampliação do debate sobre os problemas que envolvem a reprovação escolar das pessoas social e culturalmente desfavorecidas.”

O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser observado quando, nas primeiras décadas do século XX, devido à égide da psicometria, uma resistência no meio acadêmico, não se enfatizando a avaliação nas produções acadêmicas, dificultou-se ainda mais o seu fortalecimento enquanto campo de estudo e pesquisa.

Na década de 1960, as perspectivas tecnicistas são incorporadas no contexto das políticas desenvolvimentistas do período e, consequentemente, neste panorama, a avaliação. No final da década de 1970 e início de 1980, a avaliação é colocada sob suspeita, devido às discussões sobre o acesso dos alunos ao ensino superior e os vestibulares se constituírem em órgão seletivo.

Estas questões constituem-se em um entrave para a consolidação do campo avaliativo no país, uma vez que houve uma desqualificação dos processos avaliativos, principalmente pela incorporação dos testes objetivos.

Entretanto, no fim dos anos de 1980 e início dos anos de 1990, com a introdução de políticas educacionais, são questionados alguns dos pressupostos avaliativos, no sentido de estruturar um sistema nacional de avaliação da educação básica.

Segundo Gatti (2001: 19), “essa iniciativa do Ministério da Educação

logo é acompanhada de iniciativas semelhantes em outros Estados da Federação, cada qual com seu modelo específico”. Porém, ainda ocorrem dificuldades no sentido de formação de especialistas na área avaliativa. Nessa época, a carência de formação básica na área avaliativa não era contemplada em cursos superiores, tornando-se um obstáculo à continuidade desses processos e, consequentemente, dificultando o trabalho de formação de equipes e a formação de outros.

Referências

GATTI, Bernadete A. “Avaliação educacional no Brasil: pontuando uma história de ações.” In: Eccos Revista Científica, v. 4, n. 1, jun. São Paulo: Centro Universitário Nove de Julho, 2001: 17-41.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM - O NORMAL E O PATOLÓGICO

Atualmente, as dificuldades de aprendizagem se tornaram foco de interesses de professores e pais, sendo cada vez mais discutidas e investigadas. Por causa desse crescente interesse no tema, a patologização de alguns comportamentos vem sendo comum. Faz-se necessário discutirmos a diferença entre o comportamento consideradonormal problemático e o anormal.

Para o professor, que lida constantemente com as dificuldades de aprendizagem, é importante estabelecer parâmetros e critérios de avaliação. Percebe-se que é comum o professor comparar o desenvolvimento da criança com o de outras da mesma classe ao avaliar um problema de aprendizagem, tendo sempre o outro como parâmetro. Porém, é preciso ficar atento ao progresso da criança em relação a fases anteriores, comparando-o com suas próprias habilidades e capacidade em momentos anteriores.

Para que consiga atuar dessa forma, o professor precisa ter conhecimento sobre as características específicas de cada fase de desenvolvimento da criança e acompanhá-la em sua evolução.

Alguns fatores são essenciais para que a criança obtenha um bom desenvolvimento, como um ambiente favorável e equilibrado, no qual possa receber amor, atenção e que lhe permita satisfazer as necessidades básicas próprias de cada fase. Quando a criança é desprovida desse ambiente e das condições citadas, ocorre um desequilíbrio, que pode vir a gerar comportamentos problemáticos e até patológicos.

Esses comportamentos geralmente atingem as relações da criança com o meio que a cerca, sendo perceptíveis dificuldades emocionais, sentimentos de rejeição e ansiedade e, muitas vezes, regressão do comportamento.

Quando essas manifestações se agravam, incluindo situações de pânico, isolamento, agitação ou sonolência excessiva, considera-se o quadro como anormal ou patológico. O quadro patológico pode ter como origem o fator genético (quando provém da criança) e/ou o fator social (quando provém do ambiente).

Por isso, antes de avaliar a criança, é necessário observar os comportamentos referentes à idade em que ela está, sua constituição familiar, seu ambiente social, aspectos físicos do desenvolvimento, entre outros fatores importantes.

É sempre válido possibilitar uma observação multiprofissional do comportamento da criança, ou seja, recorrer ao olhar de outros profissionais a fim de complementar a avaliação do comportamento.

O professor deve ficar atento à permanência das características apresentadas pela criança, pois, muitas vezes, podem ser temporárias, decorrentes de situações específicas, e desaparecer. A princípio, as mudanças ocorridas geram uma desestabilidade na criança, mas devem ser superadas e resultar em crescimento.

O professor pode e deve auxiliar a criança em situações novas e difíceis, como a entrada na escola, o nascimento de irmãos, separação de pais, morte de familiares, entre outras.

Referências

JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria Tereza. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 2006.

LIMITES - DESAFIO PARA PAIS E EDUCADORES

A coisa mais difícil que existe nesta vida é educar um ser humano, pois demanda a nossa atenção por um longo tempo.

Alguns fatores apontam as causas da falta de limites na educação das crianças de um modo geral, destacando os valores morais que sumiram do nosso cenário, haja vista o enorme número de casos de corrupção ininterrupta na política, empresas, igrejas etc. apresentados na mídia, nos quais dificilmente a lei consegue ser cumprida; ademais, instaurou-se na cultura a ideia de que ser esperto é a grande jogada, o contrário, uma tremenda burrice. Então, por qual razão seguir regras?

Outro ponto importante vem a ser a ausência dos pais na vida da criança, em virtude da carga horária dedicada ao trabalho, e a convivência educacional é deixada aos cuidados da escola, desde os primeiros momentos, nas creches e nas instituições educacionais, do governo ou particulares. Essa necessidade familiar gerou um sentimento de culpa nos pais, que, para compensar tais circunstâncias, são permissivos em demasia com os seus filhos, impedindo, por conseguinte, momentos de educação e proporcionamento dos valores que devem ser seguidos; derivados dos próprios valores existentes nos pais e na constituição da personalidade da criança.

Contudo, abre-se nova polêmica nesse rastro de educação sem limites, ao lembrarmos que muitos pais com filhos hoje adolescentes e outros adultos vêm de uma geração na qual se pregou por muitos anos a ideia de que a liberdade total era a melhor saída, contrapondo-se à questão de repressão sócio-histórica vivida por eles em sua juventude, o que acarretou em juízo de valores distorcido, vindo de um radicalismo social para outro, sem fazer “escola” dessa forma de se educar. Não houve ponderação e consequentemente faltou um plano mediano que fosse ajustado à medida que as demandas surgissem. Simplesmente foi se estabelecendo esse modelo de educação até o momento em que se evidenciaram os desastrosos resultados.

Outra condição a ser pensada é o exagero que os pais têm com relação aos traumas que poderão causar, caso venham a ser mais enérgicos na educação dos seus filhos.

Usar o bom-senso e algumas regras para estabelecer limites na educação infantil não arranca pedaço de ninguém. Faz-se necessária a consciência de que para educar é preciso esforço, dedicação, perseverança e paciência, muita paciência. Nas escolas a relação entre o aluno e o professor chegou a uma condição muito favorável, quando entendemos que a participação do aluno está maior, diferentemente de outras épocas em que o papel se restringia a ouvir e guardar as informações que chegavam.

A criança de hoje está mais bem estimulada e responde com maior agilidade ao meio, o que lhe confere a boa posição de ser participante nos grupos sociais: casa e escola, especialmente. Todavia, dada a falta de condução por conta da educação sem limites, a criança acaba se tornando um canhão sem direção, que atira para vários lados ao acaso a acerta em quem estiver na trajetória, e a si mesma invariavelmente.

Muitos pais creem que o tempo dará jeito na questão, deixando à sorte o futuro de seus filhos. O exercício do viver só é realizável vivendo, e o mesmo ocorre com a educação, portanto, é preciso arregaçar as mangas e assumir o papel de orientador, de guia, de educador. Começar antes tarde do que nunca a se envolver nesse processo importante e determinador da vida do ser humano, cavando tempo e espaço para essa empreitada. Sempre que desejamos muito alguma coisa, damos um jeito no tempo e espaço para alcançá-la. O que nos impede de lutar por essa causa mais do que nobre? Qual medo existe em tentar educar os próprios filhos?

Como em qualquer situação da vida, haverá tropeços, que darão lugar ao adequado proceder conforme a prática e a persistência dessa convivência. Os rumos poderão ser diferentes, e certamente o serão. Outros benefícios virão naturalmente, como um maior sentimento de amor-próprio, e, em muitos casos, a unidade familiar. Mas é preciso começar, tentar, fazendo acontecer. Confie em si mesmo e mude o cenário, assumindo as responsabilidades e transmitindo muitos valores aos seus filhos, via uma educação que dá segurança e conforto, pois todos nós sempre desejamos isso.

Por que a criança deve ter limites?

Segundo Zagury (2001), a criança que não aprende a ter limites, tendo todos os seus desejos e vontades satisfeitas – tudo lhe é permitido fazer e tudo que ela quer lhe é concedido –, possivelmente desenvolverá algumas dificuldades, como descontrole emocional, histeria e ataques de raiva.

Até aproximadamente 5/6 anos, essas características são normais, pois nessa idade a criança é hedonista, egocêntrica e não tem noção de valores. Ainda não sabe o que é certo e errado. Porém os adultos, principalmente os pais, devem aos poucos ensinar aos filhos o que é esperado em nossa sociedade.

Afinal, vivemos em uma sociedade regida por regras, e quem não aprendê-las pode sair machucado em todos os aspectos (emocional, pessoal e profissional). Para que isso não ocorra, faz-se necessário que os pais estabeleçam limites aos filhos desde o início, criticando as atitudes negativas e incentivando as atitudes positivas, não relegando essa função à escola.

Infelizmente, por insegurança, culpa ou medo, muitos pais aceitam tudo que os filhos fazem, e, assim, estes começam a apresentar dificuldades em aceitar limites para a satisfação de seus desejos. Quando a criança faz birra, chora e é prontamente atendida pelos pais, tende a repetir esse comportamento. Dessa forma, ela aprende a controlar o mundo por meio do choro, do grito e da agressão. Quando a criança acostuma-se com essa situação, ao entrar na escola provavelmente terá dificuldades em aceitar as regras impostas pelos professores. O que fazer então quando a criança faz algo desaprovador? Não é necessário bater, nem agredir moralmente, mas falar com voz firme toda vez que ela fizer algo que não é correto socialmente.

s consequências são graves e prejudiciais a todos que convivem com essa criança. Ela poderá apresentar desinteresse pelos estudos, falta de concentração, falta de capacidade de suportar qualquer dificuldade, falta de persistência, desrespeito pelos outros, distúrbios de conduta, dificuldade para concluir tarefas e excitabilidade.

Muitas vezes a criança sem limites é confundida com a criança hiperativa, pois tende a desenvolver um quadro de “irritabilidade, instabilidade emocional, redução da capacidade de concentração e atenção” (op. cit, p. 44).

Sabe o que mais acarreta a falta de limites? Agressões físicas quando contrariado, descontrole e problemas psiquiátricos nos casos em que há predisposição. Nossa! Agora você ficou assustado? Pois é, viu como é importante fazer com que a criança aprenda as regras básicas de conduta? Dizer “não” também é sinal de amor.

Se os pais são firmes, porém afetivos, diante das condutas inadequadas de seus filhos, a criança vai aprendendo a se comportar em sociedade, internalizando valores e adquirindo respeito por si e pelos outros. Além disso, aprende a conversar, a lutar pelos seus direitos sem agressões.

Caso isso não ocorra, a criança começa a ter problemas de comportamento e de ajuste social, o que se torna difícil de ser resolvido. Dessa forma, a criança age de modo distorcido e torna-se um adolescente e/ou adulto com possíveis problemas como marginalização, uso de álcool e drogas.

Devemos ensinar nossos filhos a interagir positivamente com o mundo. Essa é uma tarefa difícil, longa e cansativa, porém, segundo Zagury (2001, p. 48):

“[...] é a melhor forma para nos levar a ter filhos cidadãos, responsáveis e conscientes de seus direitos e deveres, em vez de criaturas egocêntricas, antissociais, hedonistas ao extremo, sem capacidade de luta, sem tolerância à frustração e, em consequência, sem capacidade de adiar satisfação.”

Referências

BOCK, Ana M. Bahia (org.). Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. 13.ed. São Paulo: Saraiva, 1999.

PAROLIN, Isabel. As dificuldades de aprendizagem e as relações familiares. Fortaleza: Livro da 5º Jornada de Educação do Norte e Nordeste, 2003.

ZAGURY, Tania. Limites sem trauma. Rio de Janeiro: Record, 2001.