REUNIÃO PEDAGÓGICA: PARA ALÉM DE MERA EXIGÊNCIA BUROCRÁTICA

      Valendo-se das reuniões pedagógicas como excelente espaço-tempo para encontro entre você [futuro(a) coordenador(a) pedagógico(a)] e os professores. Um espaço-tempo que pode e deve ser utilizado para a continuidade da formação dos educadores profissionais de uma escola.

Iniciemos refletindo sobre alguns problemas que são postos pelos coordenadores e pelos professores, via de regra, quando se veem em reuniões pedagógicas.

Em primeiro lugar, é preciso que pensemos que há uma tendência humana em culpabilizar o outro quando algo não acontece como desejamos/precisamos que aconteça. No caso de reuniões pedagógicas, muitos são os professores que, numa posição passiva, responsabilizam o coordenador pedagógico pela boa condução das atividades, por seu planejamento, pela elaboração da pauta etc. ou, inversamente, por tudo de errado e/ou improdutivo que pode acontecer em uma reunião.

Segundo Torres (2007), de certa forma cada vez mais expropriado de seu saber, o professor tende a delegar aos coordenadores o papel de especialistas em Educação e, portanto, de profissionais mais indicados para realizarem as tarefas citadas. Quando a reunião não lhe parece produtiva/construtiva, sua tendência é atribuir aos outros a responsabilidade por isso.

Por outro lado, os coordenadores pedagógicos registram, também de acordo com estudos realizados por Torres (op. cit.), que as reuniões, normalmente, têm caráter remedial, são hierarquizadas (tendo-os à frente) e contam com professores que mais ouvem do que falam (portanto, que são pouco ou nada pró-ativos). Como também lhes falta tempo para bem realizar todas as suas funções (das quais, inclusive, nem chegam a ter clareza, em alguns casos), acabam por centrar suas preocupações “(...) mais na modificação urgente de situações, na rápida resolução de problemas e na prestação imediata de serviços” (Torres, 2007, p. 49) do que no adequado planejamento de ações preventivas, de momentos de discussão e reflexão sobre a prática docente que poderiam conduzir todos à construção de saberes coletivos subsidiários de uma atuação profissional de melhor qualidade e mais adequada às demandas postas no atual cenário sócio-histórico escolar.

Outra questão bastante importante para ser vista refere-se ao próprio título da reunião que estamos a analisar: reunião pedagógica. Comumente, essas reuniões têm início com a abordagem de assuntos gerais relativos ao cotidiano escolar e mesmo aos órgãos gestores da Educação, passam aos assuntos administrativos e, somente por fim, iniciam a abordagem das questões propriamente pedagógicas da escola (planejamento do trabalho educacional, metodologias utilizadas pelos professores, avaliação do processo de ensinar e de aprender, fundamentos teóricos da prática educacional, problemas de aprendizagem que estejam postos aos educadores, disciplina etc.). Além de indicar a compartimentalização da reunião, afirma-nos Torres (2007) que isso marca uma prática caracterizada pela ausência de visão dialética entre os assuntos gerais, os administrativos e os pedagógicos que, na verdade vinculados e interdependentes uns dos outros, dão forma ao fazer pedagógico em sua plenitude.

As reuniões pedagógicas também tendem a abordar muito mais os problemas, as dificuldades e os empecilhos ao bom trabalho educacional escolar do que a compartilhar experiências docentes e discentes de sucesso. Se assim acontece, o resultado acaba sendo a utilização do tempo da reunião para que sejam buscadas alternativas de ação pragmáticas por parte tanto dos coordenadores quanto dos professores; alternativas que resolvam problemas imediatos, mas que não correspondem à construção coletiva de saberes que poderiam ser utilizados para elevar tanto o nível de compreensão dos educadores com relação aos fundamentos dos problemas encontrados em sua prática profissional quanto sua visão acerca da amplitude de sua ação no sentido de evitar a manifestação de outros problemas.

Diante disso, então, pensemos em como revitalizar o diálogo e as ações dos educadores profissionais para que, efetivamente, ampliem suas possibilidades e vejam/utilizem o espaço-tempo das reuniões pedagógicas de maneira construtiva e enriquecedora para todos: potencializando-o para reflexão e produção de saberes sobre a docência e por uma docência de melhor qualidade. Superando assim a visão que normalmente se tem sobre as reuniões enquanto momentos meramente burocráticos.

Para Bruno e Christov (2009), inicialmente é preciso que o tempo das reuniões seja suficiente, de boa qualidade e bem administrado tanto por quem as coordena (normalmente, o coordenador pedagógico) quanto pelos próprios professores. Devem as reuniões, ainda, ser remuneradas, realizadas em horário em que todos os professores possam delas participar e contar com pauta clara e objetiva (que abarque as necessidades docentes), além de boa comunicação entre todos os participantes. Professores de uma mesma disciplina e também da mesma série devem ter a oportunidade de se encontrar para trocarem experiências, refletirem de maneira sistematizada sobre as questões que lhes são postas pela prática docente e, sobretudo, construírem saberes que deem sustentação ao seu trabalho cotidiano.

O coordenador pedagógico, pensando no uso das reuniões pedagógicas como valiosa oportunidade colaborativa para a formação continuada dos professores (e de si próprio), como espaço interpessoal e cognitivo e como significativa chance para a formação pessoal e profissional, deve trabalhar no sentido de organizá-las com bom clima de confiança entre os membros presentes para que estes, observando e expondo aspectos sobre sua própria prática, sobre seus acertos, dificuldades, erros e êxitos, e também a partir do registro de percepções, problemas, avanços, dúvidas e dificuldades encontradas no cotidiano profissional, bem como de discussões coletivas e sinceras sobre isso, possam ampliar a “leitura” reflexiva sobre o real e ter mais elementos para construírem sua autonomia compreensiva e intelectual diante do fazer pedagógico.

Para Kemmis (apud Christov),

“A reflexão não é um processo mecânico, nem simplesmente um exercício criativo de construção de novas ideias. Antes, é uma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social ao participar na comunicação, na tomada de decisões e na ação social.” (Kemmis, apud Christov, 2008, p. 11)

Considerando-se, ainda, que as reuniões devem ter tempo de duração determinado, é também necessário que o coordenador pedagógico as organize conforme objetivos previamente definidos: aprofundamento de um tema, troca de experiências ou discussão de um caso específico. Cada um desses objetivos levará o grupo a agir de uma maneira ou de outra. Avisos gerais, distribuição de materiais e discussão sobre questões gerais da escola são atividades que podem, segundo Torres (2007), ser feitas em outro momento e de outra forma, deixando que as reuniões pedagógicas sejam, de fato, momentos coletivos PEDAGÓGICOS para os educadores profissionais de uma escola.

Por fim, ao coordenador pedagógico, enquanto líder das reuniões – mas não único responsável por seu sucesso ou insucesso –, cumpre bem planejá-las (com base no que lhe é posto pelo cotidiano educacional escolar) e conhecer e ensinar aos professores dinâmicas para observação e registro e para o desenvolvimento da criatividade e da percepção de si e do outro (este último quesito sendo essencial para que tenham os professores maior respeito e compreensão em relação aos alunos, aos seus colegas docentes e à equipe de dirigentes administrativos e pedagógicos da unidade escolar).

Referência

BRUNO, E.B.G.; CHRISTOV, L.H.S. “Reuniões na escola: oportunidade de comunicação e saber”. In: BRUNO, E.B.G.; ALMEIDA, L.R.; CHRISTOV, L.H.S. (orgs.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2009.

CHRISTOV, L.H.S. “Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, A.A. et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. 11. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

TORRES, S.R. “Reuniões pedagógicas: espaço de encontro entre coordenadores e professores ou exigência burocrática?” In: O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

ESCOLA E DEMOCRACIA - E A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO

Traremos aqui alguns esclarecimentos sobre a relação entre escola e democracia, no tocante ao cumprimento da função social do ensino. A partir dessas ideias, afirma-se que Democracia e Educação são dois termos articulados entre si, entretanto, a Democracia será tratada como valor (algo importante e em que se acredita) e como processo (algo que se vive e é produto do que fazemos).

A partir da relação entre a maneira que a Democracia interfere na Educação e como o conhecimento escolar contribui para a Democracia, discutiremos a gestão democrática e a função social da escola.

Vamos ao tema a partir do texto a seguir.

Mãos dadas

Carlos Drummond de Andrade

Não serei o poeta de um mundo caduco.

Também não cantarei o mundo futuro.

Estou preso à vida e olho meus companheiros

Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças.

Entre eles, considere a enorme realidade.

O presente é tão grande, não nos afastemos.

Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.

Não serei o cantor de uma mulher, de uma história.

Não direi suspiros ao anoitecer, a paisagem vista na janela.

Não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida.

Não fugirei para ilhas nem serei raptado por serafins.

O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens

presentes, a vida presente.

Fonte: http://www.casadobruxo.com.br/poesia/c/maos.htm

Tal poema nos leva a refletir sobre o significado da Democracia em nossa sociedade.

Entre o povo brasileiro, a Democracia é um valor consensual e é apontada na Constituição Federal e em outras leis, dentre elas as educacionais.

Grosso modo, pode ser definida como a forma de organização política em que os cidadãos elegem representantes (Democracia representativa para cargos majoritários no Executivo (presidente, governadores, prefeitos) e no Legislativo (senadores, deputados e vereadores) para governar em prol da maioria).

Sacristán (1999, p. 57) traz uma interessante definição:

“Um conjunto de procedimentos para poder conviver racionalmente, dotando de sentido uma sociedade cujo destino é aberto, porque acima do poder soberano do povo já não há nenhum poder. São cidadãos livres que determinam a si mesmos como indivíduos e coletivamente.”

Vamos agora à relação entre Educação e Democracia.

Para a Democracia, é possível uma vida melhor a todos independentemente de condição social, raça, religião e sexo. Homens, mulheres, crianças e jovens vivem melhor por meio da convivência com seus iguais (socialização) e do acesso aos bens culturais, e a escola é o lugar que permite a convivência e o contato com esses bens. A Democracia e a Educação não se separam e representam a busca individual e coletiva do que queremos ser.

Os aspectos de valor e de processo da Democracia não se separam, pois o valor refere-se àquilo que tem importância para as pessoas e formas de organização da vida coletiva, e a sociedade busca maneiras para assegurá-lo. Por esse motivo, se afirma que ela, a Democracia, não é algo dado, mas um processo em permanente construção assegurado principalmente pela eleição.

Democracia como valor na Legislação Brasileira

Vejamos agora o que diz a Constituição Federal de 1988:

TÍTULO I

Dos Princípios Fundamentais

Art. 1º. A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

I - a soberania;

II - a cidadania;

III - a dignidade da pessoa humana;

IV- os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

V - o pluralismo político.

Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.

Obs.: veja que a Democracia é um valor eleito no documento mais importante do país.

Também nesse documento consta, no Capítulo III, que trata “Da Educação, Da Cultura e Do Desporto”, o princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (art. 206, inciso VI), que nos permite associar a ideia de Democracia com Educação. O primeiro princípio do artigo 206 afirma “igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola (inciso I)”.

Na Constituição Federal, também denominada Carta Magna, encontramos o princípio de que todos, independentemente de origem, raça, sexo, idade ou confissão religiosa, possuem os mesmos direitos perante a lei.

Os dois princípios também são encontrados na LD de 1996, conforme o recorte a seguir:

TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

[...]

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

Esse último inciso mencionado indica o entendimento que compete aos órgãos normativos dos estados e municípios garantir do referido princípio.

Também encontramos no TÍTULO IV da LDB 9394/96, que trata Da Organização da Educação Nacional, o Art. 14º: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica...”

A democracia como valor, como vimos, faz parte da legislação do Brasil, e é indicada tanto nos princípios gerais da Constituição de 1988 quanto nos que se referem especificamente à educação, contidos na LDB, como percebemos anteriormente.

Democracia como processo

Nesse aspecto, ela é construída nas relações cotidianas e resulta do trabalho coletivo realizado na escola, por meio da participação dos envolvidos no processo.

Assim, a escola vivencia a Democracia como processo por meio de mecanismos de participação. Por exemplo: os Conselhos de Classe e de Escola, quando atuantes de fato, permitem a tomada de decisões coletivas.

A escola e a Democracia

A escola cumpre importante papel, pois assegura a todos a igualdade de condições e a permanência bem-sucedida em seus espaços. Vale lembrar que tanto a Constituição de 1988 quanto a LDB 9394/96 elegem a gestão democrática como princípio básico de organização do ensino público.

A escola, depois da família, é instrumento para exercer a Democracia como valor e como processo, e permite o início da socialização entre as pessoas, por meio da convivência. Crianças e jovens aprendem tanto limites quanto seu direito individual em relação ao direito do(s) outro(s). Entre o eu e o(s) outro(s) existe um nós: princípio básico da convivência humana.

Resta ainda lembrar que as palavras expressam os valores democráticos, mas são os atos e vivências que expressam seus processos. Por esse motivo, sempre devemos caminhar de mãos dadas, como diz o poema, de modo a concretizar uma gestão comprometida com o sucesso das crianças e jovens que frequentam os espaços escolares.

Referências

DOURADO, Luiz Fernandes. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar. Módulo II. MACHADO, Maria Aglaê de Medeiros (coord.). Brasília: CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação, s/d.

SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em Educação. NEVES, Beatriz Afonso (trad.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

TUDO O QUE O DIRETOR FAZ NA ESCOLA

Para iniciarmos nosso tema, convém relembrar a importância da transparência das ações educacionais e sociais, imprescindíveis para uma gestão que leva em conta os anseios e expectativas da comunidade na qual a escola se insere, visando acima de tudo à aprendizagem bem-sucedida de todos os alunos, o que obviamente exige, como foi reforçado em vários momentos, abertura para o diálogo, espaços para interação entre os diversos segmentos que culminem na elaboração e constante reelaboração do projeto pedagógico da escola que retrate a sua realidade.

Veja agora alguns exemplos de encaminhamentos que poderão minimizar a tarefa diária do diretor.

·         Atribuições e competências (cumprir e fazer cumprir as leis)

É importante que, ao iniciar o ano letivo, na reunião com todos os atores da escola, seja entregue a cada um uma cópia de seus direitos e deveres, que constam no Regimento Escolar, e também que sejam mostradas e debatidas com todos os integrantes as atribuições e competências, inclusive da equipe gestora. Convém lembrar que toda discussão deve ser lavrada em ata, o que facilita o trabalho de todo o ano letivo em questão, uma vez que todos tiveram a oportunidade de discutir sobre seus direitos e deveres, que fazem parte, como vimos no tema anterior, dos preceitos legais que regem a vida dos servidores públicos, e que, portanto, devem ser obedecidos, cabendo medidas disciplinares quando não forem cumpridos.

Versão para impressão

·         Livro-ponto

Além de ser verificado, deve refletir tudo o que ocorre na escola diariamente com registro de ausência, frequência e saídas de servidores.

·         Ambiente de trabalho

O diretor deve ser coerente em suas ações, palavras e atitudes, com vistas a proporcionar um ambiente de trabalho em que todos são tratados com urbanidade e respeito. Uma dica valiosa: antes de responder de maneira precipitada, o diretor deve manter postura adequada no trato com as pessoas.

·         Falsidade ideológica

Acarreta transtornos se aplicada e se concretizada quando ocorre, por exemplo, alguns acertos caseiros sobre horários da unidade escolar, escrituração em livros, assinaturas em atas, confecção de atestados, dentre outros.

·         Verbas públicas

A aplicação transparente evita transtornos, o que pode ser feito com ampla divulgação à comunidade, aos alunos, no mural escolar e nas atas da APM e do Conselho de Escola. Tudo o que se referir a essas verbas deve se guardado, porque se converte em documento que comprova a transparência do processo. Verbas previamente destinadas também merecem a mesma abordagem, ou seja, serem divulgadas e gastas de acordo.

·         B.F.E. (Boletim de Frequência da Educação)

O diretor deve conferir a folha de pagamento e, além disso, ler, verificar tudo o que assina e, quando retirar os holerites de toda a equipe da escola, checar nominalmente mês a mês.

·         Diário de classe

No início do ano, o diretor, ao informar as atribuições e competências dos professores e direção, ressalta a legislação contida no diário de classe, com intuito de confirmar os deveres de cada segmento e lembrar que os diários de classe precisam permanecer na escola porque poderão ser solicitados para consulta e uso das autoridades competentes

Versão para impressão

·         Portaria CAF

Recomenda-se o envio imediato após ocorrência para evitar prejuízo financeiro e administrativo ao diretor. Diante disso, é preciso que se tenha muito cuidado com as portarias de admissão e de cessação e que se observe o Decreto n. 41.599/97.

·         Documentos

Deve-se ter uma atenção especial e muito rigor em todos os documentos que o diretor assina, o que abrange desde atestados de escolaridade até instrução de expedientes e processos. Este último então se converte em alvo redobrado de atenção, uma vez que pode desencadear punição, caso o prazo estipulado não seja obedecido.

·         Outros

As seguintes ocorrências também merecem atenção do diretor:

Avisar o servidor por escrito para o devido recolhimento do IPESP; mediante afastamento pelo art. 202 da Lei n. 10.261/68. 

Presidir reuniões.

Expedir guias para perícia médica (observar se quem solicita possui vínculo).

Comunicar falecimento do servidor.

Expedir ato decisório (acúmulo).

Coordenar expediente.

Observar termo de visita do supervisor.

Verificar justificativa de faltas (primeiro dia útil subsequente à falta – para todos).

Atentar à questão do "comércio" entre os componentes de serviço.

Além de tudo o que foi exposto, o diretor não pode esquecer que o principal na escola é o sucesso dos alunos, e o Projeto Pedagógico é uma preocupação constante para que ele se concretize

Referências

UDEMO. Sindicato dos Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo.“Orientação aos gestores das unidades escolares – tudo o que o diretor faz na escola.” Revista do Projeto Pedagógico.
Disponível em: <http://www.udemo.org.br/RevistaPP_04_08Tudo.htm>. Acesso em: mar 2011.

TRABALHO EM GRUPO NA UNIDADE ESCOLAR: FORMAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DE UM GRUPO

“tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de muitas gerações. Receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas mãos de seus filhos.”

Albert Einstein

Passaremos a estudar grupos também como um meio pelo qual esses educadores podem se reunir em torno da função última da escola, de democratizar o acesso de todos os membros de uma sociedade aos saberes sistematizados, de tal forma que os utilizem para ter vida e existência de melhor qualidade, decorrente do fato de lhes ser possível uma leitura mais apurada do mundo). Esse meio pode ser utilizado por eles para também tornarem-se melhor enquanto profissionais capazes de contribuir ricamente para a formação de cidadãos que se percebam como co-responsáveis pela sustentabilidade de nosso planeta.¹

De acordo com Pichon-Riviere (apud Freire, 1997), grupo corresponde a um conjunto de pessoas que são movidas por necessidades semelhantes e que, por isso, se reúnem em torno de uma finalidade específica. Ao cumprir suas tarefas, cada qual assume-se como participante de um coletivo com princípios e objetivos comuns, mesmo reconhecendo as diferenças que há entre eles.

Em um exercício de diferenciação rumo à construção da identidade do grupo, cada sujeito que o compõe vai introjetando o outro dentro de si mesmo, o que “(...) significa que cada pessoa, quando longe da presença do outro, pode ‘chamá-lo’ em pensamento (...)” (Freire, 1997, p. 17).

Além disso, como a identidade do sujeito é um produto das relações com os outros (Freire, op. cit.), todos os membros de um grupo estão povoados de outros grupos internos de sua história e também por outros grupos externos que com eles compartilham dúvidas, conflitos, prazeres e conquistas. E a influência desse grupo interno tende a permanecer inconsciente, sem que consigamos nos dar conta de que nossas ações e reações reproduzem estilos, valores e hábitos.

Nesse sentido, nosso ser individual é o reflexo daquilo que observamos ter sido feito e dito por outras pessoas, ainda que, conscientemente, não nos demos conta disso.

Para Davini (1997), no caso específico do contexto escolar, o grupo contribui para que o professor, a partir do confronto com o outro, aprenda o que é e o que não é; do que gosta e do que não gosta; o que sabe, pensa e acredita. Por isso, o grupo precisa ser fixo, ter pauta planejada para realizar suas ações e registro documentando a sua vida: dos conteúdos, impasses e de sua dinâmica interna.

Grupo, segundo Fusari (s/d), remete-nos ao trabalho coletivo. Remete-nos, portanto, à elaboração, desenvolvimento e avaliação conjunta de uma adequada proposta educacional (adequada em relação à comunidade escolar e às complexas exigências postas à escola pelo contexto sócio-histórico); uma ação que tenha pontos de partida e de chegada comuns.

Em algumas escolas, é possível identificarmos grupos isolados, unidos em torno de alguns ideais comuns quanto ao perfil de ser humano que desejam contribuir para formar. É desejável, no entanto, que o grupo escolar como um todo, composto por

“(...) diretores, coordenadores, professores, funcionários, alunos, membros do Conselho de Escola e demais representantes da comunidade – [tenha] um compromisso com a causa da democratização da Educação Escolar no país, no Estado, no Município, e [atue] com o objetivo de contribuir para assegurar o acesso do aluno à escola, sua permanência nela e a melhoria da qualidade de ensino.”

(Fusari, s/d, p. 70)

Tal trabalho coletivo exige que os professores atuem como pares (e não meramente como colegas), que a comunidade escolar exercite o diálogo a respeito: a) das funções e condições de trabalho dos professores; b) do papel da escola; c) das relações entre a escola e a sociedade; d) dos objetivos, conteúdos, metodologia de trabalho e avaliação (da aprendizagem e institucional). Isso tudo para identificar as correntes pedagógicas a que se vinculam as visões, ações e reações de cada membro da referida comunidade, considerando-se que há várias correntes em pauta no cenário educacional escolar, por vezes antagônicas entre si.

E, para que haja coerência entre o discurso e a prática pedagógica, é fundamental que se parta de uma coerência teórica prévia, ou seja, de uma mesma corrente pedagógica, com valores, crenças, ideais e propostas que caminhem em uma mesma direção.

O trabalho em grupo demanda, ainda, clareza e visão articulada e profunda da situação da unidade escolar, de seus problemas, das causas desses problemas e do contexto em que se manifestam. Essa clareza é algo que se constrói; é, portanto e mais uma vez, fruto de um processo de vida profissional engajado na busca de objetivos comuns, fruto de um processo de planejamento (que deve ser também de médio e longo prazos – e não somente de planejamento para implementação de medidas de curto prazo –, apesar das incertezas postas pelas características político-econômicas de nosso país).

Trabalhar em coletividade exige que os membros da comunidade escolar: a) tenham disponibilidade para atuar em grupo; b) desejo de mudar, crescer e transformar; c) desejo de participar do processo de criação de uma nova escola e, no limite, de uma nova sociedade que dela venha a ser fruto.

Como resultado, espera-se que também seja possível “(...) distinguir o que é problema estrutural da sociedade e penetra na escola do que é conjuntural, específico da infraestrutura escolar (...)” (FUSARI, s/d, p. 71).

O “coletivo” da unidade escolar pode e deve reforçar o “coletivo” do contexto social mais amplo (e vice-versa). Deve visar à formação do CIDADÃO.

Ainda de acordo com Fusari (op. cit.), você tem a seguir algumas questões que podem significar entraves para o trabalho coletivo na escola (que não devem significar impedimento para que ele se realize, mas sim aspectos para os quais você deverá reservar maior atenção para que sejam tratados de maneira adequada e eliminados dos contextos escolares que se pretendam, de fato, coletivos).

·         A sociedade brasileira (e a escola é parte dela) é eminentemente marcada pelo individualismo, o que dificulta uma proposta de trabalho em grupo.

·         Os cursos de formação de professores, via de regra, não partem de um trabalho coletivo, articulado, mas sim fragmentado. Formados dessa maneira, a tendência é que os professores também atuem de maneira desarticulada e fragmentada.

·         Os órgãos gestores da Educação também não são articulados e coerentes entre si, além de, em alguns casos, serem contraditórios.

·         Há falta de professores nas escolas (sobretudo nas escolas da rede pública), o que tende a gerar improvisações e atuações emergenciais e, por consequência, a atrapalhar o efetivo trabalho coletivo.

·         Há grande rotatividade de professores e funcionários do corpo técnico-educacional e do corpo administrativo das escolas (fato que também obsta o trabalho em grupo, que demanda permanência e ação contínua das pessoas, conforme registrado anteriormente).

·         Os professores têm poucos momentos formais (previstos em calendário) para dialogar sobre sua prática profissional junto aos colegas e refletir sobre ela em busca de alternativas de ação e construção de saberes que aperfeiçoem seu fazer pedagógico.

·         Falta aos professores a vivência efetiva de práticas interdisciplinares (necessárias à construção de uma visão de mundo que priorize o coletivo em detrimento do individual e compartimentalizado).

Não há, portanto, tradição de trabalho coletivo nas escolas.

Isso posto, cabe novamente a você refletir sobre como poderá e deverá atuar quando ocupar um cargo na coordenação pedagógica de uma escola para que haja, de fato, o desejado trabalho em grupo, tão importante para a construção de uma sociedade democrática.

Referência

DAVINI, J. “Um grupo”. In: FREIRE, M.; DAVINI, F.C.; MARTINS, M.C. Grupo. Indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

FREIRE, M.; DAVINI, F.C.; MARTINS, M.C. Grupo. Indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

FUSARI, J.C. “A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar”. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=006>. Acesso em: 5 jul 2010.

MATEMÁTICA: NÚMERO E SISTEMA DE NUMERAÇÃO

Por meio do uso social da matemática, acreditamos que possamos encorajar as crianças a explorar ideias matemáticas que envolvam noções de número, geometria, estatística e medidas.

Nosso papel é favorecer que as crianças se relacionem com a matemática de maneira curiosa, percebendo-a no contexto real e descobrindo que os conceitos matemáticos que constrói decorrem da atividade humana no próprio cotidiano.

Assim, como ocorre na linguagem oral, as crianças, desde cedo, inseridas no contexto social, criam hipóteses e elaboram conhecimentos acerca dos sistemas de representação da área matemática. Cabe à escola oportunizar situações de aprendizagem que ampliem esses conhecimentos e que favoreçam novos conhecimentos.

A área de conhecimento matemático no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – está dividida em três grandes blocos de conteúdos – Número e Sistema de Numeração, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas. Nesta aula, discutiremos sobre número e sistema de numeração.

Para começar, a primeira pergunta que surge é: como a criança constrói o conceito de número?

A criança constrói o conceito de número e outras noções matemáticas a partir de sua interação com o meio e das experiências vividas.

Conservar o número

Muitas crianças de 4 anos podem enfileirar tantos pedaços de isopor/cartolina quantos os que a professora colocou em uma fileira. Contudo, quando seu conjunto está espalhado como se vê no Figura 01, muitas delas acreditam que então elas têm mais do que a professora.

fig.1

Materiais: 20 fichas vermelhas e 20 fichas azuis

A professora dispõe uma fileira de aproximadamente 8 fichas azuis e pede à criança para colocar o mesmo número de suas fichas vermelhas dizendo: “Coloque tantas fichas vermelhas quanto eu coloquei de azuis... (exatamente o mesmo número, tantas quantas, nem mais, nem menos).

fig.2

Conexidade

Embora a estrutura mental de número esteja bastante bem formada (após experimentos com os Quadros 1 e 2) em torno dos 5 para os 6 anos, possibilitando à maioria das crianças a conservação do número elementar, ela não está suficientemente estruturada antes dos 7 anos e meio de idade para permitir que a criança entenda que todos os números consecutivos estão conectados pela operação de “+ 1”.

Apresentamos 9 cubos a uma criança, como se vê no lado A do Quadro 3 (a). Colocamos outros 30 blocos distribuídos sobre uma régua, em fila, e deixamos cair um de cada vez para começar o arranjo linear marcado como B.

A tarefa torna-se ligeiramente mais difícil quando se passa a usar um grande número de continhas de vidro de 3 mm de diâmetro. Apresentamos à criança um frasco contendo de 50 a 70 contas. Então, de dentro de um pedaço de papel dobrado como se vê no Quadro 3 (b), deixamos cair uma conta de cada vez em outro frasco.

 fig.3

Saiba mais: KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1990.

A natureza do número

Piaget estabeleceu uma distinção fundamental entre três tipos de conhecimento considerando suas fontes básicas e seu modo de estruturação: conhecimento físico, conhecimento lógico-matemático e conhecimento social (convencional).

Vamos explicar melhor cada um dos conhecimentos!

O conhecimento físico é o das características do objeto (cor, forma, espessura, textura, tamanho, flexibilidade etc.). Essas características se encontram no próprio objeto. Portanto, a criança só adquire esse conhecimento por meio de sua ação sobre os objetos, explorando, observando, manipulando, empurrando etc.

Assim podemos dizer que o conhecimento físico é externo ao indivíduo, é adquirido a partir da relação do indivíduo com o objeto e suas características, que estão no próprio objeto.

Já o conhecimento lógico-matemático se refere às relações criadas pelo indivíduo entre os objetos. Por exemplo, quando comparamos duas bolas de tamanhos diferentes, estabelecemos uma relação entre elas: uma bola pode ser maior ou menor que a outra. A diferença que existe entre elas não se encontra nem em uma nem em outra, mas sim na relação que criamos entre elas.

Assim, podemos dizer que o conhecimento lógico-matemático é interno, construído pela criança na relação estabelecida por ela entre os objetos. Não identificamos características que estejam nos objetos, mas sim no próprio pensamento do indivíduo.

Portanto, a fonte de conhecimento sobre o conceito de número se encontra no pensamento do indivíduo e não nos objetos a serem contados. Exemplo: se falamos que há cinco bananas em uma fruteira, o “cinco” não está em nenhuma das outras, mas é uma relação que estabelecemos mentalmente entre elas.

Mas para construir esse conceito será necessário estabelecer algumas relações entre os objetos. O terceiro conhecimento é o social, que também é externo ao indivíduo. Como exemplo poderia ser citado o nome e a escrita dos numerais.

Esse conhecimento é adquirido por meio da transmissão social. São valores, normas sociais, regras, nomes das pessoas e objetos que o indivíduo precisa saber para se integrar ao meio em que vive. São estabelecidos arbitrariamente. Por exemplo, não há uma razão lógica para se chamar o lugar em que comemos de “mesa” ou o lugar onde sentamos de “cadeira”, ou usarmos a palavra “dois” para representar uma determinada quantidade. Sua arbitrariedade é confirmada quando constatamos que em outras línguas esses mesmos conceitos têm outras palavras para representá-los.

Assim, o conhecimento social é um que precisa ser “ensinado”, ou seja, os adultos e os professores precisam fornecer essas informações às crianças.

No caso do nome e da escrita dos numerais, o professor deve fornecer essas informações por meio de atividades contextualizadas e significativas. Entretanto, levar a criança apenas a memorizar o nome e a escrita dos numerais não vai levá-la a construir esse conceito.

Para construir o conceito de número, a criança precisa estabelecer algumas outras relações entre os objetos, como a de ordem. Isso significa que ela deve perceber que cada objeto só será contado uma vez, que um objeto entre outros já foi contado e passa a pertencer ao grupo dos já contados. Para fazer isso, ela tem que sentir a necessidade de colocá-los em ordem.

A relação de ordem não se limita a colocar os objetos “em ordem” espacialmente, ela deve ordenar mentalmente os objetos, cada um só será contado uma vez.

Um avanço da contagem que as crianças pequenas fazem é contar por “recitação”, ou seja, aprendem os nomes dos objetos e vão falando-os indistintamente, sem estabelecer relações com os objetos e sua quantidade. Depois estabelecem uma relação com os objetos, mas não separam o que foi contado, ou seja, podem contar várias vezes o mesmo objeto e não se dão conta disso. Em seguida,       percebem que cada objeto só deve ser contado uma vez, ou seja, estabelecem uma relação de ordem.

Estabelecer uma relação de ordem ainda não é suficiente; quando estamos falando dessa quantificação, outra relação precisa ser estabelecida: a inclusão hierárquica de classes. O que isso significa?

Significa que cada objeto contado inclui o objeto que o precede na proporção + 1. Por exemplo: quando a criança conta 7 objetos, ela vai incluindo mentalmente: 1 em 2, 2 em 3, 3 em 4, 4 em 5, 5 em 6...

Portanto, para construir o conceito de número, a criança precisa fazer a síntese entre dois tipos de relação: a ordem e a inclusão hierárquica de classes.

Mas como o professor deve trabalhar na educação de modo que ajude a criança a construir esse conceito? Existem várias maneiras de se fazer isso. Destacaremos algumas situações:

1.    Organizando situações e atividades que façam as crianças pensarem e ordenarem várias relações, como comparar, separar e ordenar os objetos.

Por exemplo, em atividades cotidianas, a organização da sala e guarda de seus pertences, solicitando a elas que separem os objetos pela cor, tamanho etc.

Mas, principalmente, nos trabalhos com jogos (que são ricos aliados dos professores), construção com sucatas etc., que desafiem as crianças a fazer agrupamentos com critérios próprios e depois digam quais foram esses critérios, ordenando de alguma forma os objetos e explicando posteriormente sua ação.

2.            Estimulando a criança a pensar quantitativamente sobre os objetos e situações que sejam significativas para elas.

Por exemplo, o professor solicita que uma criança pegue caixas de lápis de cor e distribua uma para cada mesinha. O fato de o professor não dizer a quantidade de caixas que a criança precisará faz com que ela tenha que pensar quantos são os grupos e quantas caixas ela necessita ou, em outras palavras, estará encorajando a criança a pensar logicamente, comparando os conjuntos (caixas e grupos de crianças) e decidindo qual o melhor caminho para resolver esse problema.

3.            Considerando o pensamento das crianças: o quê e por quê elas pensam sobre determinada situação. O “erro” da criança demonstra a sua maneira de pensar naquele momento. Assim, o professor não irá corrigir a criança, mas descobrir o porquê de seu raciocínio. Só assim ele poderá intervir adequadamente, contribuindo para que a criança evolua na sua forma de pensar.

Saiba mais: Brasil. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. III, pp. 215-25.

Outra maneira seria as crianças trabalharem em grupos, aprenderem a trocar ideias e a respeitar os outros. Os jogos também são excelentes recursos, pois proporcionam boas oportunidades de confronto com outras crianças.

Jogos e brincadeiras

Jogo de trilha ou percurso com números, boliche com a contagem e registro dos pinos derrubados, amarelinha, pular corda com ladainha etc.

A autonomia reflete o ato de ser governado por si mesmo. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado por outra pessoa.

Algumas crianças da primeira ou segunda série do Ensino Fundamental I acreditam honestamente que 5 + 5 = 10, mas outras apenas recitam esses números porque alguém lhes disse para fazer assim. A autonomia como finalidade de educação requer que as crianças não sejam levadas a dizer coisas nas quais não acreditem com sinceridade.

Para Kamii:

“O foco do professor deve estar localizado no pensamento que se desenvolve na cabeça da criança, quando ela tenta conseguir um número de xícaras suficiente para todos, ou dois gomos de laranja para cada um em sua mesa [...] as pesquisas mostram que o meio ambiente pode agilizar ou retardar o desenvolvimento lógico-matemático.”(1990, p. 38)

Dado que a noção de número só pode emergir a partir da atividade de colocar todos os tipos de coisas em todos os tipos de relações, daí decorre que o primeiro princípio de ensino é o de atribuir importância ao fato de encorajar as crianças a estarem alertas e a colocarem todas as espécies de objetos, eventos e ações em todos os tipos de relações.

A representação com signos é superenfatizada na educação inicial e Kamii (1990) prefere colocá-las em segundo plano. Muito frequentemente os professores ensinam as crianças a contar, ler e escrever numerais acreditando que assim estão ensinando conceitos numéricos. É bom para a criança aprender a contar, ler e escrever numerais, mas é muito mais importante que ela construa a estrutura mental do número.

Se a criança tiver construído essa estrutura terá maior facilidade para assimilar os signos a ela. Se não a construiu, toda a contagem, leitura e escrita será feita de memória/decorando.

O professor deve conhecer a diferença entre contar de memória e contar com significado numérico. Este último só pode ser proveniente da estrutura lógico-matemática construída pela criança em sua cabeça. Embora devam existir números falados e escritos no meio ambiente para que a criança possa interessar-se por eles, compreendê-los só pode ser decorrência da estrutura mental que ela constrói a partir de seu interior.

Referência

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

KAMII, Constance. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para a atuação com escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1990.