NATUREZA E SOCIEDADE

“Pescadores de vida Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para descobrir o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: — Me ajuda a olhar!”

Eduardo Galeano

Desde muito pequena as crianças aprendem sobre o mundo fazendo perguntas e procurando respostas. Trabalhar com a criança o tema “natureza e sociedade” significa abordar os mais diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. Esse trabalho deve propiciar experiências que possibilitem o conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural, para que as crianças estabeleçam progressivamente diferenciações entre o que é real e o que é imaginário. Deve-se respeitar suas experiências anteriores e, a partir delas, trabalhar a tomada de consciência do mundo, que permitirá um melhor desenvolvimento em cada etapa de sua vida.

O que ensinamos de ciências?

Ensinar ciências nos remete a três sentidos:

1.    Ciências como corpo conceitual de conhecimento; como sistema conceitual organizado de maneira lógica.

2.    Ciências como forma de produção de conhecimento.

3.    Ciências como modalidade de vínculo com o saber e sua produção.

Essas três acepções apresentam a ciência como um corpo de conhecimentos que contém conceitos, procedimentos e atitudes. Esse corpo de conhecimentos atua como referência no momento de elaborar o objeto a ensinar, ou seja, no momento de selecionar conteúdos da ciência escolar.

A ciência escolar, portanto, está constituída por um corpo de conteúdos que contém conceitos, procedimentos e atitudes selecionados a partir do corpo científico erudito. A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: dados, fatos, conceitos e princípios. Por meio do ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a alcançar mudanças conceituais profundas, mas sabemos que é possível enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos alunos.

A categoria de conteúdos de procedimentos abrange também diferentes tipos, não constituindo somente ações corporais, mas também ações de natureza interna, ou seja, ações psicológicas.

A categoria de conteúdos de atitudes abrange também um conjunto de normas e valores por meio dos quais nos propomos a despertar nas crianças uma atitude científica, ou seja, uma modalidade de vínculo com o saber e sua produção.

A curiosidade, a busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre em oposição ao critério da autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de conhecimento são alguns dos traços que caracterizam a atitude a que nos propomos formar.

Como ensinar ciências às crianças?

A questão central é a de encontrar um estilo de trabalho por meio do qual as crianças possam se apropriar de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. A fundamentação teórica e a concepção de ensino são determinantes para a elaboração das estratégias de ensino.

Saiba mais: ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. cap. III, IV e VI.

O lugar atribuído aos conhecimentos prévios do aluno no processo de aprendizagem

Sustenta-se que os conhecimentos prévios constituem sistemas de interpretação e de leitura a partir dos quais as crianças conferem significados às situações de aprendizagem escolar, portanto, estruturar o ensino a partir desses conhecimentos é uma condição necessária para que os alunos obtenham uma aprendizagem significativa.

O lugar atribuído à ação na aprendizagem das crianças

Uma proposta de ensino é ativa quando favorece a construção de novos significados nos alunos. Se isso não ocorrer, estaremos diante de ações físicas, meros movimentos carentes de conteúdos, o que denominamos ativismo.

A ação que aparece atualmente hierarquizada/organizada a partir de diferentes pesquisas é, então, a ação cognoscitiva. Para eliminá-la, é imprescindível trabalhar a partir dos conhecimentos prévios dos alunos enquanto marcos interpretativos por meio dos quais são construídos os novos significados.

O lugar atribuído à informação e suas implicações didáticas

Atualmente contamos com pesquisas que começaram a demonstrar que existe uma íntima relação entre o modo como se constrói o conhecimento e o objeto dele.

Isso nos proporciona novos elementos para sustentar a tese de que não é impossível aprender conteúdos de procedimentos separados dos conteúdos conceituais.

As crianças trazem de casa as ideias do que é ciência que foram absorvidas pela mídia, entre outras fontes. Trazem a ideia de que ciência é fazer experiências, é experimentação. O professor deve limpar essa visão de ciência, ciência é muito mais que isso.

O professor ainda está muito preso a grandes temas. O que garante o trabalhar bem em ciência é o valor que é dado a cada tema – depende da maneira que se trabalha. O bom trabalho com ciência não está ligado aos temas, mas sim às boas atividades.

Em resumo, se existem vários conteúdos, existem várias maneiras de ensinar e de aprender:

·         fazer fazendo – o procedimento

·         saber construindo, trocando e pensando – o conceito

·         ser praticando e respeitando – a atitude

·         memorizar – o fato

No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI –, a área de conhecimento estudada é denominada “A criança, a natureza e a sociedade”. Decidimos dividir essa área em duas partes: nas páginas anteriores vimos as Ciências Naturais, nas próximas estudaremos as Ciências Sociais e sua relação e diferenciação com a História.

Ciências Sociais: trata de assuntos mais recentes, mais atuais, que são trabalhados principalmente na Educação Infantil. Os assuntos das Ciências Sociais são os que fazem a História.

História: é mais complexa, envolve a compreensão do passado, questões políticas e sociais, valor político-ideológico e intelecto.

Para compreender a História, é necessário um processo de mudança conceitual no aluno. E não existem pesquisas que digam se o processo de reestruturação conceitual acontece da mesma forma nas Ciências Naturais e nas Ciências Sociais, mas tudo faz supor que no caso do conhecimento social e histórico a resistência à mudança será muito maior por causa da influência dos valores.

Características do conhecimento social e histórico

1.    A História é o estudo do passado, e isso pressupõe um tipo de conhecimento diferente do sociológico.

2.    Os conteúdos históricos e sociais sofrem enormes transformações por causa das influências ideológicas e políticas.

3.    Os valores exercem influência na mudança conceitual.

4.    Nas disciplinas sócio-históricas não há fatos puros; os fatos são selecionados de acordo com as teorias sustentadas pelo historiador ou pelo cientista social.

5.    A História e as Ciências Sociais são encaradas como atividades de raciocínio.

Como complemento, visualize a tabela, que faz parte do conteúdo e facilita a sua compreensão.

Ciências Experimentais	Ciências Sociais e História
Realização de experiências Controle de variáveis como estratégia cognitiva Manipulação de variáveis Pouca influência ideológica Pouco relativismo Acordo sobre os enfoques dominantes Pouca influência afetiva e motivacional dos conteúdos Efeito imediato do resultado da solução Tecnologia	Não são realizadas experiências Não pode ser aplicado o controle de variáveis; são utilizadas estratégias alternativas Não há manipulação de variáveis Intensa influência ideológica Intenso relativismo Fortes diferenças entre os enfoques Forte influência afetiva e motivacional dos conteúdos Efeito demorado do resultado da solução Tecnologia social

6.            Embora a História não tenha leis da mesma natureza que as das Ciências Naturais, ela tem manifestado a existência de regularidades ou modelos gerais que podem ser aplicados a situações do tipo:
- A História como relato: essa visão da História como um simples relato dos fatos tem sido muito criticada porque ignora totalmente a influência das estruturas econômicas sociais, assim como as influências sociais e políticas.
- A História e as Ciências Sociais usam não somente explicações causais, mas também intencionais.

As explicações históricas e sociais distinguem-se das oferecidas pelas Ciências Naturais porque incluem os motivos e intenções de seus agentes.

Corpo e saúde

Organize uma brincadeira para que os alunos tenham oportunidade de observar os movimentos dos próprios músculos e os dos colegas:

1.    abrir e fechar a mão, observando o músculo do antebraço se movendo.

2.    ficar na ponta dos pés, observando o músculo da panturrilha se movendo.

3.    abrir e fechar a boca, sentindo, com a mão na bochecha, o movimento do músculo da face.

4.    brincar de braço de ferro, para sentir a força muscular de um colega.

Afetividade e história pessoal

Proponha aos alunos uma dramatização das relações familiares: “Vamos brincar de família?”; “Quem vai ser a mãe e o pai?”; “E o irmão?”. Ajude-os a organizar os espaços, reproduzindo as dependências da casa, criando vizinhanças. Com atividades de representação, as crianças dessa faixa etária têm oportunidade de elaborar seus conflitos familiares, compreender melhor os papéis desempenhados na família e situar-se nessas relações.

Saiba mais: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos de aprendiz. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975.

O conhecimento, qualquer que seja, não tem vida autônoma, visto que se trata de um produto cultural. O mesmo pode ser dito em relação à arte, à cultura e ao conhecimento, pois são sujeitos de carne e osso que interpretam a realidade, dando vida às palavras, às ações, aos fazeres, criando diferentes formas de expressar o mundo.

Referência

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. III. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CENTURIÓN, Marília et al. Jogos, projetos e oficinas para a Educação Infantil. São Paulo: FTD, 2004.

GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 2005.

REUNIÃO PEDAGÓGICA: PARA ALÉM DE MERA EXIGÊNCIA BUROCRÁTICA

      Valendo-se das reuniões pedagógicas como excelente espaço-tempo para encontro entre você [futuro(a) coordenador(a) pedagógico(a)] e os professores. Um espaço-tempo que pode e deve ser utilizado para a continuidade da formação dos educadores profissionais de uma escola.

Iniciemos refletindo sobre alguns problemas que são postos pelos coordenadores e pelos professores, via de regra, quando se veem em reuniões pedagógicas.

Em primeiro lugar, é preciso que pensemos que há uma tendência humana em culpabilizar o outro quando algo não acontece como desejamos/precisamos que aconteça. No caso de reuniões pedagógicas, muitos são os professores que, numa posição passiva, responsabilizam o coordenador pedagógico pela boa condução das atividades, por seu planejamento, pela elaboração da pauta etc. ou, inversamente, por tudo de errado e/ou improdutivo que pode acontecer em uma reunião.

Segundo Torres (2007), de certa forma cada vez mais expropriado de seu saber, o professor tende a delegar aos coordenadores o papel de especialistas em Educação e, portanto, de profissionais mais indicados para realizarem as tarefas citadas. Quando a reunião não lhe parece produtiva/construtiva, sua tendência é atribuir aos outros a responsabilidade por isso.

Por outro lado, os coordenadores pedagógicos registram, também de acordo com estudos realizados por Torres (op. cit.), que as reuniões, normalmente, têm caráter remedial, são hierarquizadas (tendo-os à frente) e contam com professores que mais ouvem do que falam (portanto, que são pouco ou nada pró-ativos). Como também lhes falta tempo para bem realizar todas as suas funções (das quais, inclusive, nem chegam a ter clareza, em alguns casos), acabam por centrar suas preocupações “(...) mais na modificação urgente de situações, na rápida resolução de problemas e na prestação imediata de serviços” (Torres, 2007, p. 49) do que no adequado planejamento de ações preventivas, de momentos de discussão e reflexão sobre a prática docente que poderiam conduzir todos à construção de saberes coletivos subsidiários de uma atuação profissional de melhor qualidade e mais adequada às demandas postas no atual cenário sócio-histórico escolar.

Outra questão bastante importante para ser vista refere-se ao próprio título da reunião que estamos a analisar: reunião pedagógica. Comumente, essas reuniões têm início com a abordagem de assuntos gerais relativos ao cotidiano escolar e mesmo aos órgãos gestores da Educação, passam aos assuntos administrativos e, somente por fim, iniciam a abordagem das questões propriamente pedagógicas da escola (planejamento do trabalho educacional, metodologias utilizadas pelos professores, avaliação do processo de ensinar e de aprender, fundamentos teóricos da prática educacional, problemas de aprendizagem que estejam postos aos educadores, disciplina etc.). Além de indicar a compartimentalização da reunião, afirma-nos Torres (2007) que isso marca uma prática caracterizada pela ausência de visão dialética entre os assuntos gerais, os administrativos e os pedagógicos que, na verdade vinculados e interdependentes uns dos outros, dão forma ao fazer pedagógico em sua plenitude.

As reuniões pedagógicas também tendem a abordar muito mais os problemas, as dificuldades e os empecilhos ao bom trabalho educacional escolar do que a compartilhar experiências docentes e discentes de sucesso. Se assim acontece, o resultado acaba sendo a utilização do tempo da reunião para que sejam buscadas alternativas de ação pragmáticas por parte tanto dos coordenadores quanto dos professores; alternativas que resolvam problemas imediatos, mas que não correspondem à construção coletiva de saberes que poderiam ser utilizados para elevar tanto o nível de compreensão dos educadores com relação aos fundamentos dos problemas encontrados em sua prática profissional quanto sua visão acerca da amplitude de sua ação no sentido de evitar a manifestação de outros problemas.

Diante disso, então, pensemos em como revitalizar o diálogo e as ações dos educadores profissionais para que, efetivamente, ampliem suas possibilidades e vejam/utilizem o espaço-tempo das reuniões pedagógicas de maneira construtiva e enriquecedora para todos: potencializando-o para reflexão e produção de saberes sobre a docência e por uma docência de melhor qualidade. Superando assim a visão que normalmente se tem sobre as reuniões enquanto momentos meramente burocráticos.

Para Bruno e Christov (2009), inicialmente é preciso que o tempo das reuniões seja suficiente, de boa qualidade e bem administrado tanto por quem as coordena (normalmente, o coordenador pedagógico) quanto pelos próprios professores. Devem as reuniões, ainda, ser remuneradas, realizadas em horário em que todos os professores possam delas participar e contar com pauta clara e objetiva (que abarque as necessidades docentes), além de boa comunicação entre todos os participantes. Professores de uma mesma disciplina e também da mesma série devem ter a oportunidade de se encontrar para trocarem experiências, refletirem de maneira sistematizada sobre as questões que lhes são postas pela prática docente e, sobretudo, construírem saberes que deem sustentação ao seu trabalho cotidiano.

O coordenador pedagógico, pensando no uso das reuniões pedagógicas como valiosa oportunidade colaborativa para a formação continuada dos professores (e de si próprio), como espaço interpessoal e cognitivo e como significativa chance para a formação pessoal e profissional, deve trabalhar no sentido de organizá-las com bom clima de confiança entre os membros presentes para que estes, observando e expondo aspectos sobre sua própria prática, sobre seus acertos, dificuldades, erros e êxitos, e também a partir do registro de percepções, problemas, avanços, dúvidas e dificuldades encontradas no cotidiano profissional, bem como de discussões coletivas e sinceras sobre isso, possam ampliar a “leitura” reflexiva sobre o real e ter mais elementos para construírem sua autonomia compreensiva e intelectual diante do fazer pedagógico.

Para Kemmis (apud Christov),

“A reflexão não é um processo mecânico, nem simplesmente um exercício criativo de construção de novas ideias. Antes, é uma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social ao participar na comunicação, na tomada de decisões e na ação social.” (Kemmis, apud Christov, 2008, p. 11)

Considerando-se, ainda, que as reuniões devem ter tempo de duração determinado, é também necessário que o coordenador pedagógico as organize conforme objetivos previamente definidos: aprofundamento de um tema, troca de experiências ou discussão de um caso específico. Cada um desses objetivos levará o grupo a agir de uma maneira ou de outra. Avisos gerais, distribuição de materiais e discussão sobre questões gerais da escola são atividades que podem, segundo Torres (2007), ser feitas em outro momento e de outra forma, deixando que as reuniões pedagógicas sejam, de fato, momentos coletivos PEDAGÓGICOS para os educadores profissionais de uma escola.

Por fim, ao coordenador pedagógico, enquanto líder das reuniões – mas não único responsável por seu sucesso ou insucesso –, cumpre bem planejá-las (com base no que lhe é posto pelo cotidiano educacional escolar) e conhecer e ensinar aos professores dinâmicas para observação e registro e para o desenvolvimento da criatividade e da percepção de si e do outro (este último quesito sendo essencial para que tenham os professores maior respeito e compreensão em relação aos alunos, aos seus colegas docentes e à equipe de dirigentes administrativos e pedagógicos da unidade escolar).

Referência

BRUNO, E.B.G.; CHRISTOV, L.H.S. “Reuniões na escola: oportunidade de comunicação e saber”. In: BRUNO, E.B.G.; ALMEIDA, L.R.; CHRISTOV, L.H.S. (orgs.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2009.

CHRISTOV, L.H.S. “Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, A.A. et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. 11. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

TORRES, S.R. “Reuniões pedagógicas: espaço de encontro entre coordenadores e professores ou exigência burocrática?” In: O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

ESCOLA E DEMOCRACIA - E A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO

Traremos aqui alguns esclarecimentos sobre a relação entre escola e democracia, no tocante ao cumprimento da função social do ensino. A partir dessas ideias, afirma-se que Democracia e Educação são dois termos articulados entre si, entretanto, a Democracia será tratada como valor (algo importante e em que se acredita) e como processo (algo que se vive e é produto do que fazemos).

A partir da relação entre a maneira que a Democracia interfere na Educação e como o conhecimento escolar contribui para a Democracia, discutiremos a gestão democrática e a função social da escola.

Vamos ao tema a partir do texto a seguir.

Mãos dadas

Carlos Drummond de Andrade

Não serei o poeta de um mundo caduco.

Também não cantarei o mundo futuro.

Estou preso à vida e olho meus companheiros

Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças.

Entre eles, considere a enorme realidade.

O presente é tão grande, não nos afastemos.

Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.

Não serei o cantor de uma mulher, de uma história.

Não direi suspiros ao anoitecer, a paisagem vista na janela.

Não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida.

Não fugirei para ilhas nem serei raptado por serafins.

O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens

presentes, a vida presente.

Fonte: http://www.casadobruxo.com.br/poesia/c/maos.htm

Tal poema nos leva a refletir sobre o significado da Democracia em nossa sociedade.

Entre o povo brasileiro, a Democracia é um valor consensual e é apontada na Constituição Federal e em outras leis, dentre elas as educacionais.

Grosso modo, pode ser definida como a forma de organização política em que os cidadãos elegem representantes (Democracia representativa para cargos majoritários no Executivo (presidente, governadores, prefeitos) e no Legislativo (senadores, deputados e vereadores) para governar em prol da maioria).

Sacristán (1999, p. 57) traz uma interessante definição:

“Um conjunto de procedimentos para poder conviver racionalmente, dotando de sentido uma sociedade cujo destino é aberto, porque acima do poder soberano do povo já não há nenhum poder. São cidadãos livres que determinam a si mesmos como indivíduos e coletivamente.”

Vamos agora à relação entre Educação e Democracia.

Para a Democracia, é possível uma vida melhor a todos independentemente de condição social, raça, religião e sexo. Homens, mulheres, crianças e jovens vivem melhor por meio da convivência com seus iguais (socialização) e do acesso aos bens culturais, e a escola é o lugar que permite a convivência e o contato com esses bens. A Democracia e a Educação não se separam e representam a busca individual e coletiva do que queremos ser.

Os aspectos de valor e de processo da Democracia não se separam, pois o valor refere-se àquilo que tem importância para as pessoas e formas de organização da vida coletiva, e a sociedade busca maneiras para assegurá-lo. Por esse motivo, se afirma que ela, a Democracia, não é algo dado, mas um processo em permanente construção assegurado principalmente pela eleição.

Democracia como valor na Legislação Brasileira

Vejamos agora o que diz a Constituição Federal de 1988:

TÍTULO I

Dos Princípios Fundamentais

Art. 1º. A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

I - a soberania;

II - a cidadania;

III - a dignidade da pessoa humana;

IV- os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

V - o pluralismo político.

Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.

Obs.: veja que a Democracia é um valor eleito no documento mais importante do país.

Também nesse documento consta, no Capítulo III, que trata “Da Educação, Da Cultura e Do Desporto”, o princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (art. 206, inciso VI), que nos permite associar a ideia de Democracia com Educação. O primeiro princípio do artigo 206 afirma “igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola (inciso I)”.

Na Constituição Federal, também denominada Carta Magna, encontramos o princípio de que todos, independentemente de origem, raça, sexo, idade ou confissão religiosa, possuem os mesmos direitos perante a lei.

Os dois princípios também são encontrados na LD de 1996, conforme o recorte a seguir:

TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

[...]

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

Esse último inciso mencionado indica o entendimento que compete aos órgãos normativos dos estados e municípios garantir do referido princípio.

Também encontramos no TÍTULO IV da LDB 9394/96, que trata Da Organização da Educação Nacional, o Art. 14º: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica...”

A democracia como valor, como vimos, faz parte da legislação do Brasil, e é indicada tanto nos princípios gerais da Constituição de 1988 quanto nos que se referem especificamente à educação, contidos na LDB, como percebemos anteriormente.

Democracia como processo

Nesse aspecto, ela é construída nas relações cotidianas e resulta do trabalho coletivo realizado na escola, por meio da participação dos envolvidos no processo.

Assim, a escola vivencia a Democracia como processo por meio de mecanismos de participação. Por exemplo: os Conselhos de Classe e de Escola, quando atuantes de fato, permitem a tomada de decisões coletivas.

A escola e a Democracia

A escola cumpre importante papel, pois assegura a todos a igualdade de condições e a permanência bem-sucedida em seus espaços. Vale lembrar que tanto a Constituição de 1988 quanto a LDB 9394/96 elegem a gestão democrática como princípio básico de organização do ensino público.

A escola, depois da família, é instrumento para exercer a Democracia como valor e como processo, e permite o início da socialização entre as pessoas, por meio da convivência. Crianças e jovens aprendem tanto limites quanto seu direito individual em relação ao direito do(s) outro(s). Entre o eu e o(s) outro(s) existe um nós: princípio básico da convivência humana.

Resta ainda lembrar que as palavras expressam os valores democráticos, mas são os atos e vivências que expressam seus processos. Por esse motivo, sempre devemos caminhar de mãos dadas, como diz o poema, de modo a concretizar uma gestão comprometida com o sucesso das crianças e jovens que frequentam os espaços escolares.

Referências

DOURADO, Luiz Fernandes. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar. Módulo II. MACHADO, Maria Aglaê de Medeiros (coord.). Brasília: CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação, s/d.

SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em Educação. NEVES, Beatriz Afonso (trad.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

TUDO O QUE O DIRETOR FAZ NA ESCOLA

Para iniciarmos nosso tema, convém relembrar a importância da transparência das ações educacionais e sociais, imprescindíveis para uma gestão que leva em conta os anseios e expectativas da comunidade na qual a escola se insere, visando acima de tudo à aprendizagem bem-sucedida de todos os alunos, o que obviamente exige, como foi reforçado em vários momentos, abertura para o diálogo, espaços para interação entre os diversos segmentos que culminem na elaboração e constante reelaboração do projeto pedagógico da escola que retrate a sua realidade.

Veja agora alguns exemplos de encaminhamentos que poderão minimizar a tarefa diária do diretor.

·         Atribuições e competências (cumprir e fazer cumprir as leis)

É importante que, ao iniciar o ano letivo, na reunião com todos os atores da escola, seja entregue a cada um uma cópia de seus direitos e deveres, que constam no Regimento Escolar, e também que sejam mostradas e debatidas com todos os integrantes as atribuições e competências, inclusive da equipe gestora. Convém lembrar que toda discussão deve ser lavrada em ata, o que facilita o trabalho de todo o ano letivo em questão, uma vez que todos tiveram a oportunidade de discutir sobre seus direitos e deveres, que fazem parte, como vimos no tema anterior, dos preceitos legais que regem a vida dos servidores públicos, e que, portanto, devem ser obedecidos, cabendo medidas disciplinares quando não forem cumpridos.

Versão para impressão

·         Livro-ponto

Além de ser verificado, deve refletir tudo o que ocorre na escola diariamente com registro de ausência, frequência e saídas de servidores.

·         Ambiente de trabalho

O diretor deve ser coerente em suas ações, palavras e atitudes, com vistas a proporcionar um ambiente de trabalho em que todos são tratados com urbanidade e respeito. Uma dica valiosa: antes de responder de maneira precipitada, o diretor deve manter postura adequada no trato com as pessoas.

·         Falsidade ideológica

Acarreta transtornos se aplicada e se concretizada quando ocorre, por exemplo, alguns acertos caseiros sobre horários da unidade escolar, escrituração em livros, assinaturas em atas, confecção de atestados, dentre outros.

·         Verbas públicas

A aplicação transparente evita transtornos, o que pode ser feito com ampla divulgação à comunidade, aos alunos, no mural escolar e nas atas da APM e do Conselho de Escola. Tudo o que se referir a essas verbas deve se guardado, porque se converte em documento que comprova a transparência do processo. Verbas previamente destinadas também merecem a mesma abordagem, ou seja, serem divulgadas e gastas de acordo.

·         B.F.E. (Boletim de Frequência da Educação)

O diretor deve conferir a folha de pagamento e, além disso, ler, verificar tudo o que assina e, quando retirar os holerites de toda a equipe da escola, checar nominalmente mês a mês.

·         Diário de classe

No início do ano, o diretor, ao informar as atribuições e competências dos professores e direção, ressalta a legislação contida no diário de classe, com intuito de confirmar os deveres de cada segmento e lembrar que os diários de classe precisam permanecer na escola porque poderão ser solicitados para consulta e uso das autoridades competentes

Versão para impressão

·         Portaria CAF

Recomenda-se o envio imediato após ocorrência para evitar prejuízo financeiro e administrativo ao diretor. Diante disso, é preciso que se tenha muito cuidado com as portarias de admissão e de cessação e que se observe o Decreto n. 41.599/97.

·         Documentos

Deve-se ter uma atenção especial e muito rigor em todos os documentos que o diretor assina, o que abrange desde atestados de escolaridade até instrução de expedientes e processos. Este último então se converte em alvo redobrado de atenção, uma vez que pode desencadear punição, caso o prazo estipulado não seja obedecido.

·         Outros

As seguintes ocorrências também merecem atenção do diretor:

Avisar o servidor por escrito para o devido recolhimento do IPESP; mediante afastamento pelo art. 202 da Lei n. 10.261/68. 

Presidir reuniões.

Expedir guias para perícia médica (observar se quem solicita possui vínculo).

Comunicar falecimento do servidor.

Expedir ato decisório (acúmulo).

Coordenar expediente.

Observar termo de visita do supervisor.

Verificar justificativa de faltas (primeiro dia útil subsequente à falta – para todos).

Atentar à questão do "comércio" entre os componentes de serviço.

Além de tudo o que foi exposto, o diretor não pode esquecer que o principal na escola é o sucesso dos alunos, e o Projeto Pedagógico é uma preocupação constante para que ele se concretize

Referências

UDEMO. Sindicato dos Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo.“Orientação aos gestores das unidades escolares – tudo o que o diretor faz na escola.” Revista do Projeto Pedagógico.
Disponível em: <http://www.udemo.org.br/RevistaPP_04_08Tudo.htm>. Acesso em: mar 2011.

TRABALHO EM GRUPO NA UNIDADE ESCOLAR: FORMAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DE UM GRUPO

“tenha em mente que tudo que você aprende na escola é trabalho de muitas gerações. Receba essa herança, honre-a, acrescente a ela e, um dia, fielmente, deposite-a nas mãos de seus filhos.”

Albert Einstein

Passaremos a estudar grupos também como um meio pelo qual esses educadores podem se reunir em torno da função última da escola, de democratizar o acesso de todos os membros de uma sociedade aos saberes sistematizados, de tal forma que os utilizem para ter vida e existência de melhor qualidade, decorrente do fato de lhes ser possível uma leitura mais apurada do mundo). Esse meio pode ser utilizado por eles para também tornarem-se melhor enquanto profissionais capazes de contribuir ricamente para a formação de cidadãos que se percebam como co-responsáveis pela sustentabilidade de nosso planeta.¹

De acordo com Pichon-Riviere (apud Freire, 1997), grupo corresponde a um conjunto de pessoas que são movidas por necessidades semelhantes e que, por isso, se reúnem em torno de uma finalidade específica. Ao cumprir suas tarefas, cada qual assume-se como participante de um coletivo com princípios e objetivos comuns, mesmo reconhecendo as diferenças que há entre eles.

Em um exercício de diferenciação rumo à construção da identidade do grupo, cada sujeito que o compõe vai introjetando o outro dentro de si mesmo, o que “(...) significa que cada pessoa, quando longe da presença do outro, pode ‘chamá-lo’ em pensamento (...)” (Freire, 1997, p. 17).

Além disso, como a identidade do sujeito é um produto das relações com os outros (Freire, op. cit.), todos os membros de um grupo estão povoados de outros grupos internos de sua história e também por outros grupos externos que com eles compartilham dúvidas, conflitos, prazeres e conquistas. E a influência desse grupo interno tende a permanecer inconsciente, sem que consigamos nos dar conta de que nossas ações e reações reproduzem estilos, valores e hábitos.

Nesse sentido, nosso ser individual é o reflexo daquilo que observamos ter sido feito e dito por outras pessoas, ainda que, conscientemente, não nos demos conta disso.

Para Davini (1997), no caso específico do contexto escolar, o grupo contribui para que o professor, a partir do confronto com o outro, aprenda o que é e o que não é; do que gosta e do que não gosta; o que sabe, pensa e acredita. Por isso, o grupo precisa ser fixo, ter pauta planejada para realizar suas ações e registro documentando a sua vida: dos conteúdos, impasses e de sua dinâmica interna.

Grupo, segundo Fusari (s/d), remete-nos ao trabalho coletivo. Remete-nos, portanto, à elaboração, desenvolvimento e avaliação conjunta de uma adequada proposta educacional (adequada em relação à comunidade escolar e às complexas exigências postas à escola pelo contexto sócio-histórico); uma ação que tenha pontos de partida e de chegada comuns.

Em algumas escolas, é possível identificarmos grupos isolados, unidos em torno de alguns ideais comuns quanto ao perfil de ser humano que desejam contribuir para formar. É desejável, no entanto, que o grupo escolar como um todo, composto por

“(...) diretores, coordenadores, professores, funcionários, alunos, membros do Conselho de Escola e demais representantes da comunidade – [tenha] um compromisso com a causa da democratização da Educação Escolar no país, no Estado, no Município, e [atue] com o objetivo de contribuir para assegurar o acesso do aluno à escola, sua permanência nela e a melhoria da qualidade de ensino.”

(Fusari, s/d, p. 70)

Tal trabalho coletivo exige que os professores atuem como pares (e não meramente como colegas), que a comunidade escolar exercite o diálogo a respeito: a) das funções e condições de trabalho dos professores; b) do papel da escola; c) das relações entre a escola e a sociedade; d) dos objetivos, conteúdos, metodologia de trabalho e avaliação (da aprendizagem e institucional). Isso tudo para identificar as correntes pedagógicas a que se vinculam as visões, ações e reações de cada membro da referida comunidade, considerando-se que há várias correntes em pauta no cenário educacional escolar, por vezes antagônicas entre si.

E, para que haja coerência entre o discurso e a prática pedagógica, é fundamental que se parta de uma coerência teórica prévia, ou seja, de uma mesma corrente pedagógica, com valores, crenças, ideais e propostas que caminhem em uma mesma direção.

O trabalho em grupo demanda, ainda, clareza e visão articulada e profunda da situação da unidade escolar, de seus problemas, das causas desses problemas e do contexto em que se manifestam. Essa clareza é algo que se constrói; é, portanto e mais uma vez, fruto de um processo de vida profissional engajado na busca de objetivos comuns, fruto de um processo de planejamento (que deve ser também de médio e longo prazos – e não somente de planejamento para implementação de medidas de curto prazo –, apesar das incertezas postas pelas características político-econômicas de nosso país).

Trabalhar em coletividade exige que os membros da comunidade escolar: a) tenham disponibilidade para atuar em grupo; b) desejo de mudar, crescer e transformar; c) desejo de participar do processo de criação de uma nova escola e, no limite, de uma nova sociedade que dela venha a ser fruto.

Como resultado, espera-se que também seja possível “(...) distinguir o que é problema estrutural da sociedade e penetra na escola do que é conjuntural, específico da infraestrutura escolar (...)” (FUSARI, s/d, p. 71).

O “coletivo” da unidade escolar pode e deve reforçar o “coletivo” do contexto social mais amplo (e vice-versa). Deve visar à formação do CIDADÃO.

Ainda de acordo com Fusari (op. cit.), você tem a seguir algumas questões que podem significar entraves para o trabalho coletivo na escola (que não devem significar impedimento para que ele se realize, mas sim aspectos para os quais você deverá reservar maior atenção para que sejam tratados de maneira adequada e eliminados dos contextos escolares que se pretendam, de fato, coletivos).

·         A sociedade brasileira (e a escola é parte dela) é eminentemente marcada pelo individualismo, o que dificulta uma proposta de trabalho em grupo.

·         Os cursos de formação de professores, via de regra, não partem de um trabalho coletivo, articulado, mas sim fragmentado. Formados dessa maneira, a tendência é que os professores também atuem de maneira desarticulada e fragmentada.

·         Os órgãos gestores da Educação também não são articulados e coerentes entre si, além de, em alguns casos, serem contraditórios.

·         Há falta de professores nas escolas (sobretudo nas escolas da rede pública), o que tende a gerar improvisações e atuações emergenciais e, por consequência, a atrapalhar o efetivo trabalho coletivo.

·         Há grande rotatividade de professores e funcionários do corpo técnico-educacional e do corpo administrativo das escolas (fato que também obsta o trabalho em grupo, que demanda permanência e ação contínua das pessoas, conforme registrado anteriormente).

·         Os professores têm poucos momentos formais (previstos em calendário) para dialogar sobre sua prática profissional junto aos colegas e refletir sobre ela em busca de alternativas de ação e construção de saberes que aperfeiçoem seu fazer pedagógico.

·         Falta aos professores a vivência efetiva de práticas interdisciplinares (necessárias à construção de uma visão de mundo que priorize o coletivo em detrimento do individual e compartimentalizado).

Não há, portanto, tradição de trabalho coletivo nas escolas.

Isso posto, cabe novamente a você refletir sobre como poderá e deverá atuar quando ocupar um cargo na coordenação pedagógica de uma escola para que haja, de fato, o desejado trabalho em grupo, tão importante para a construção de uma sociedade democrática.

Referência

DAVINI, J. “Um grupo”. In: FREIRE, M.; DAVINI, F.C.; MARTINS, M.C. Grupo. Indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

FREIRE, M.; DAVINI, F.C.; MARTINS, M.C. Grupo. Indivíduo, saber e parceria: malhas do conhecimento. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.

FUSARI, J.C. “A construção da proposta educacional e do trabalho coletivo na unidade escolar”. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=006>. Acesso em: 5 jul 2010.