ESCOLA E DEMOCRACIA E A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO

O ministro da Educação, Henrique Paim, afirmou nesta terça-feira, 27, que a formação de professores é o foco de atuação do MEC. "Vamos dar prioridade à formação de professores no Brasil", disse. "Todo o esforço do Ministério da Educação será o de organizar um sistema de formação de professores."

Paim participou, à noite, do Fórum Extraordinário da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em Florianópolis. O evento, que reúne mais de mil representantes de municípios brasileiros, segue até sexta-feira, 30.

Em 2013, o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) chegou a 70.220 professores matriculados. O sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) registrou 246.502 matrículas e mais de 90 mil concluintes. Ambos são promovidos pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) do MEC. Ainda em 2013, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) concedeu 90.254 bolsas. O número é mais de seis vezes superior ao registrado em 2009, de 13.694 bolsas. "Qualquer solução para a melhoria da educação básica brasileira passa necessariamente pela formação de professores", ressaltou Paim.

O ministro destacou ainda o aumento de oportunidades para a formação de docentes com a expansão das instituições federais de educação superior, com o Programa Universidade para Todos (ProUni) e com o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies). "Temos um crescimento importante dos investimentos em educação", salientou. "Se olharmos o orçamento do MEC, tivemos um crescimento expressivo." O orçamento do Ministério da Educação chegará a R$ 112 bilhões em 2014.

Avanço — A criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) foi lembrada como um avanço na área por reduzir a desigualdade no investimento realizado por estados e municípios. "Com o Fundeb, construímos um novo padrão de financiamento da educação básica a partir de sua criação", disse o ministro.

Paim ressaltou também os resultados de outras iniciativas, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que já repassou mais de R$ 10 bilhões a instituições de ensino, e o Plano de Ações Articuladas (PAR), que investiu em educação R$ 12,5 bilhões entre 2011 e 2013.

O PAPEL DA ESCOLA NA FORMAÇÃO DE LEITORES COMPETENTES

“Os verdadeiros analfabetos são os que aprenderam a ler e não leem”

Mário Quintana

Será que o objeto de leitura, hoje, na escola cumpre essa função? Ou será que, ao contrário, os textos escolares têm afastado o aluno dessa fonte de prazer e conhecimento ao longo das últimas cinco décadas?

Recentemente é que ouvimos falar no trabalho com diferentes gêneros textuais, mas o que mais se viu nos últimos trinta anos foram textos fragmentados, didatizados, moralizantes, para ensinar hábitos de higiene ou comportamentais, assim como também, na sua maioria, tomados como pretextos para a sistematização de conteúdos gramaticais ou ortográficos.

Como então conquistar o aluno para a leitura utilizando-se desses artifícios? Como provar para o recém-letrado que o ato de ler pode trazer algum tipo de satisfação, se só lhe é colocado à disposição textos que falam sobre obediência ou obrigações?

 Inicie uma leitura complementar referente à festa das letras.

Assim podemos trabalhar

Esta classe é bem ordeira

E nem tente duvidar

A mão certa para escrever

E a outra prá apoiar.

Ficar reto na carteira

Pra coluna não vergar

Ganharemos a dianteira

E bons hábitos criar.

Baixinho podemos falar

Licença devemos pedir

E lembrar sempre da higiene

Na hora de dormir.

Escovar três vezes os dentes

Num só dia é sempre bom

Pois jamais estarão doentes

Será perfeita a dentição

O carinho com os colegas

E a boa educação

Não necessitam de regras

Basta ter bom coração

Respeitar o meio ambiente

As plantas e os animais

É um dever de toda a gente

Que quer vida e nada mais

Se o amor quiser por perto

Corte o mal pela raiz

Abra as portas pros bons hábitos

E então será feliz!

Ou então, com o intuito de se trabalhar determinadas palavras, o texto apresentado não consegue transmitir nada, ou seja, não há conteúdo, como no exemplo do texto a seguir:

Inicie uma leitura complementar referente à régua do índio Guaraci.

- Que linda a régua do índio Guaraci!

- O Guaraci tem cor parda e vive de maneira diferente.

- Ela também fala uma língua diferente da nossa.

- Os índios moram em casa de palha?

- Sim. Eles caçam e pescam também.

- Vamos ver a régua do Guaraci de perto?

(Cartilha A festa das letras)

Depois disso, o que a escola ainda espera dos jovens é que gostem de ler!

Esse é um grande paradoxo, ou seja, a instituição que deveria formar bons leitores acaba afastando-os da leitura, graças à inconsistência dos textos trabalhados, e o resultado geração após geração será o de não perceber na leitura a necessidade indispensável para a sobrevivência do leitor competente.

Conscientizado dessa questão, cabe ao professor predispor-se a formar futuros adultos com ânsia de conhecimentos, sendo a prática pedagógica contemplativa da leitura a ponte mais rápida e eficiente para isso. Caberá ainda ao professor mostrar aos alunos que a atividade da leitura pode competir com outras de lazer, como TV, vídeos, games etc. no mesmo nível de igualdade, por isso a insistência no trabalho de sistematização dos conteúdos da Língua Portuguesa por meio de textos que circulam na sociedade.

É o que propõe os PCN:

“Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade.

(1997, p. 30)”

Será por meio desses textos acompanhados de muita reflexão que o professor irá desvelando a intenção de quem os produziu, ao mesmo tempo em que se efetivará a aquisição de novas informações, bem como a apropriação dos conteúdos linguísticos neles empregados.

Portanto, baseado em Cristóvão e Nascimento (2006, p. 46), ressaltando a importância da utilização dos gêneros textuais:

“é papel da escola assumir-se enquanto espaço oficial de intervenção para proporcionar ao aprendiz condições para que dominem o funcionamento textual com vistas a sua inserção.”

Para falarmos então sobre a formação de bons leitores, faz-se necessário discutirmos sobre a importância da leitura nesse mundo de relações sociais tão complexas em que vivemos hoje.

O número de informações e conhecimentos registrados por meio da escrita é tão grande que, mesmo que passássemos vinte e quatro horas por dia lendo, não conseguiríamos saber de tudo. Esse fato vem ilustrar a grandiosidade de conhecimentos produzidos pelos seres humanos ao longo da existência humana que, sem dúvida, ultrapassa o que dispomos em nosso insignificante universo pessoal. 

Por um lado, seria impossível apropriar-nos de todos os dados sobre nossa realidade, mas, por outro, seria inaceitável, reconhecendo o valor dessa elaboração, ficarmos totalmente descompromissados desse processo. Ficarmos voluntariamente alheios, fingindo desconhecer as questões fundamentais sobre nossa existência, seria um ato ignorante.

Visto por esse prisma, o ato de ler, assim como seu próprio papel, que é um dos caminhos que temos para diminuir a ignorância, deveria ser encarado como algo indispensável ao desenvolvimento individual e social de nossa cultura, e que contribui para o aprimoramento do intelecto do indivíduo.

As funções cognitivas por ele exigidas e, por consequência, também desenvolvidas, são exatamente aquelas que tornam o cérebro humano capaz de trabalhar com elaborações mentais cada vez mais profundas e mais complexas.

Compreender isso significa entender a leitura como algo muito maior do que a simples busca de informações, que exige do indivíduo o uso de suas capacidades intelectuais superiores, por exemplo, a atenção voluntária, que é a condição básica para qualquer situação de aprendizagem.

O poder de abstração e generalização é importante para que se efetive a interação que a leitura de algo pressupõe, sem citar a necessidade da atribuição de sentido, que é o resultado de leituras e conhecimentos adquiridos anteriormente, pelo qual ocorre a ampliação do conhecimento, não somente por meio do acúmulo das informações mas, sobretudo, pelo desenvolvimento da capacidade mental.

Importante observar que, ao mesmo tempo em que o ato de ler necessita do trabalho das capacidades de abstração, generalização e inferência, também as solidifica e as amplia, conferindo a quem as utiliza um teor maior de informações sobre o mundo.

Dessa forma, essa capacidade de estabelecer relações viabiliza a ampliação da visão de mundo do educando para que ele compreenda a realidade na qual está inserido, na qual nenhum agir é isolado.

Por esse ponto de vista, dada sua importância e relevância, o ensino da leitura exige muito mais do que a escola vem proporcionando até então.

Portanto, o papel da escola na formação de bons leitores é fundamental e determinante, pois é ela, representada pela figura do professor, a responsável pela conscientização das crianças a respeito não só da importância da leitura para inserção na sociedade, mas, principalmente, pelo desenvolvimento desse ato intelectualizado que é a leitura.

Nas palavras de Delia Lerner (2002, p. 29):

“O desafio que devemos enfrentar, nós, que estamos comprometidos com a instituição escolar, é combater a discriminação desde o interior da escola; é unir nossos esforços para alfabetizar todos os alunos, para assegurar que todos tenham oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.”

Referência

Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CRISTÓVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. “Gêneros textuais e ensino: contribuições do interacionismo sócio-discursivo”. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (orgs.). Gêneros textuais: reflexões e ensino. 2.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Rosa, Ernani (trad.). Porto Alegre: Artmed, 2002.

MEIRELES, Cecília; CASTRO, Josué de. A festa das letras. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

NATUREZA E SOCIEDADE

“Pescadores de vida Diego não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para descobrir o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: — Me ajuda a olhar!”

Eduardo Galeano

Desde muito pequena as crianças aprendem sobre o mundo fazendo perguntas e procurando respostas. Trabalhar com a criança o tema “natureza e sociedade” significa abordar os mais diferentes campos das Ciências Humanas e Naturais. Esse trabalho deve propiciar experiências que possibilitem o conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural, para que as crianças estabeleçam progressivamente diferenciações entre o que é real e o que é imaginário. Deve-se respeitar suas experiências anteriores e, a partir delas, trabalhar a tomada de consciência do mundo, que permitirá um melhor desenvolvimento em cada etapa de sua vida.

O que ensinamos de ciências?

Ensinar ciências nos remete a três sentidos:

1.    Ciências como corpo conceitual de conhecimento; como sistema conceitual organizado de maneira lógica.

2.    Ciências como forma de produção de conhecimento.

3.    Ciências como modalidade de vínculo com o saber e sua produção.

Essas três acepções apresentam a ciência como um corpo de conhecimentos que contém conceitos, procedimentos e atitudes. Esse corpo de conhecimentos atua como referência no momento de elaborar o objeto a ensinar, ou seja, no momento de selecionar conteúdos da ciência escolar.

A ciência escolar, portanto, está constituída por um corpo de conteúdos que contém conceitos, procedimentos e atitudes selecionados a partir do corpo científico erudito. A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: dados, fatos, conceitos e princípios. Por meio do ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a alcançar mudanças conceituais profundas, mas sabemos que é possível enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos alunos.

A categoria de conteúdos de procedimentos abrange também diferentes tipos, não constituindo somente ações corporais, mas também ações de natureza interna, ou seja, ações psicológicas.

A categoria de conteúdos de atitudes abrange também um conjunto de normas e valores por meio dos quais nos propomos a despertar nas crianças uma atitude científica, ou seja, uma modalidade de vínculo com o saber e sua produção.

A curiosidade, a busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre em oposição ao critério da autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de conhecimento são alguns dos traços que caracterizam a atitude a que nos propomos formar.

Como ensinar ciências às crianças?

A questão central é a de encontrar um estilo de trabalho por meio do qual as crianças possam se apropriar de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais. A fundamentação teórica e a concepção de ensino são determinantes para a elaboração das estratégias de ensino.

Saiba mais: ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. cap. III, IV e VI.

O lugar atribuído aos conhecimentos prévios do aluno no processo de aprendizagem

Sustenta-se que os conhecimentos prévios constituem sistemas de interpretação e de leitura a partir dos quais as crianças conferem significados às situações de aprendizagem escolar, portanto, estruturar o ensino a partir desses conhecimentos é uma condição necessária para que os alunos obtenham uma aprendizagem significativa.

O lugar atribuído à ação na aprendizagem das crianças

Uma proposta de ensino é ativa quando favorece a construção de novos significados nos alunos. Se isso não ocorrer, estaremos diante de ações físicas, meros movimentos carentes de conteúdos, o que denominamos ativismo.

A ação que aparece atualmente hierarquizada/organizada a partir de diferentes pesquisas é, então, a ação cognoscitiva. Para eliminá-la, é imprescindível trabalhar a partir dos conhecimentos prévios dos alunos enquanto marcos interpretativos por meio dos quais são construídos os novos significados.

O lugar atribuído à informação e suas implicações didáticas

Atualmente contamos com pesquisas que começaram a demonstrar que existe uma íntima relação entre o modo como se constrói o conhecimento e o objeto dele.

Isso nos proporciona novos elementos para sustentar a tese de que não é impossível aprender conteúdos de procedimentos separados dos conteúdos conceituais.

As crianças trazem de casa as ideias do que é ciência que foram absorvidas pela mídia, entre outras fontes. Trazem a ideia de que ciência é fazer experiências, é experimentação. O professor deve limpar essa visão de ciência, ciência é muito mais que isso.

O professor ainda está muito preso a grandes temas. O que garante o trabalhar bem em ciência é o valor que é dado a cada tema – depende da maneira que se trabalha. O bom trabalho com ciência não está ligado aos temas, mas sim às boas atividades.

Em resumo, se existem vários conteúdos, existem várias maneiras de ensinar e de aprender:

·         fazer fazendo – o procedimento

·         saber construindo, trocando e pensando – o conceito

·         ser praticando e respeitando – a atitude

·         memorizar – o fato

No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI –, a área de conhecimento estudada é denominada “A criança, a natureza e a sociedade”. Decidimos dividir essa área em duas partes: nas páginas anteriores vimos as Ciências Naturais, nas próximas estudaremos as Ciências Sociais e sua relação e diferenciação com a História.

Ciências Sociais: trata de assuntos mais recentes, mais atuais, que são trabalhados principalmente na Educação Infantil. Os assuntos das Ciências Sociais são os que fazem a História.

História: é mais complexa, envolve a compreensão do passado, questões políticas e sociais, valor político-ideológico e intelecto.

Para compreender a História, é necessário um processo de mudança conceitual no aluno. E não existem pesquisas que digam se o processo de reestruturação conceitual acontece da mesma forma nas Ciências Naturais e nas Ciências Sociais, mas tudo faz supor que no caso do conhecimento social e histórico a resistência à mudança será muito maior por causa da influência dos valores.

Características do conhecimento social e histórico

1.    A História é o estudo do passado, e isso pressupõe um tipo de conhecimento diferente do sociológico.

2.    Os conteúdos históricos e sociais sofrem enormes transformações por causa das influências ideológicas e políticas.

3.    Os valores exercem influência na mudança conceitual.

4.    Nas disciplinas sócio-históricas não há fatos puros; os fatos são selecionados de acordo com as teorias sustentadas pelo historiador ou pelo cientista social.

5.    A História e as Ciências Sociais são encaradas como atividades de raciocínio.

Como complemento, visualize a tabela, que faz parte do conteúdo e facilita a sua compreensão.

Ciências Experimentais	Ciências Sociais e História
Realização de experiências Controle de variáveis como estratégia cognitiva Manipulação de variáveis Pouca influência ideológica Pouco relativismo Acordo sobre os enfoques dominantes Pouca influência afetiva e motivacional dos conteúdos Efeito imediato do resultado da solução Tecnologia	Não são realizadas experiências Não pode ser aplicado o controle de variáveis; são utilizadas estratégias alternativas Não há manipulação de variáveis Intensa influência ideológica Intenso relativismo Fortes diferenças entre os enfoques Forte influência afetiva e motivacional dos conteúdos Efeito demorado do resultado da solução Tecnologia social

6.            Embora a História não tenha leis da mesma natureza que as das Ciências Naturais, ela tem manifestado a existência de regularidades ou modelos gerais que podem ser aplicados a situações do tipo:
- A História como relato: essa visão da História como um simples relato dos fatos tem sido muito criticada porque ignora totalmente a influência das estruturas econômicas sociais, assim como as influências sociais e políticas.
- A História e as Ciências Sociais usam não somente explicações causais, mas também intencionais.

As explicações históricas e sociais distinguem-se das oferecidas pelas Ciências Naturais porque incluem os motivos e intenções de seus agentes.

Corpo e saúde

Organize uma brincadeira para que os alunos tenham oportunidade de observar os movimentos dos próprios músculos e os dos colegas:

1.    abrir e fechar a mão, observando o músculo do antebraço se movendo.

2.    ficar na ponta dos pés, observando o músculo da panturrilha se movendo.

3.    abrir e fechar a boca, sentindo, com a mão na bochecha, o movimento do músculo da face.

4.    brincar de braço de ferro, para sentir a força muscular de um colega.

Afetividade e história pessoal

Proponha aos alunos uma dramatização das relações familiares: “Vamos brincar de família?”; “Quem vai ser a mãe e o pai?”; “E o irmão?”. Ajude-os a organizar os espaços, reproduzindo as dependências da casa, criando vizinhanças. Com atividades de representação, as crianças dessa faixa etária têm oportunidade de elaborar seus conflitos familiares, compreender melhor os papéis desempenhados na família e situar-se nessas relações.

Saiba mais: ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos de aprendiz. Rio de Janeiro: José Olympio, 1975.

O conhecimento, qualquer que seja, não tem vida autônoma, visto que se trata de um produto cultural. O mesmo pode ser dito em relação à arte, à cultura e ao conhecimento, pois são sujeitos de carne e osso que interpretam a realidade, dando vida às palavras, às ações, aos fazeres, criando diferentes formas de expressar o mundo.

Referência

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v. III. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CENTURIÓN, Marília et al. Jogos, projetos e oficinas para a Educação Infantil. São Paulo: FTD, 2004.

GALEANO, Eduardo. O livro dos abraços. Porto Alegre: L&PM, 2005.

REUNIÃO PEDAGÓGICA: PARA ALÉM DE MERA EXIGÊNCIA BUROCRÁTICA

      Valendo-se das reuniões pedagógicas como excelente espaço-tempo para encontro entre você [futuro(a) coordenador(a) pedagógico(a)] e os professores. Um espaço-tempo que pode e deve ser utilizado para a continuidade da formação dos educadores profissionais de uma escola.

Iniciemos refletindo sobre alguns problemas que são postos pelos coordenadores e pelos professores, via de regra, quando se veem em reuniões pedagógicas.

Em primeiro lugar, é preciso que pensemos que há uma tendência humana em culpabilizar o outro quando algo não acontece como desejamos/precisamos que aconteça. No caso de reuniões pedagógicas, muitos são os professores que, numa posição passiva, responsabilizam o coordenador pedagógico pela boa condução das atividades, por seu planejamento, pela elaboração da pauta etc. ou, inversamente, por tudo de errado e/ou improdutivo que pode acontecer em uma reunião.

Segundo Torres (2007), de certa forma cada vez mais expropriado de seu saber, o professor tende a delegar aos coordenadores o papel de especialistas em Educação e, portanto, de profissionais mais indicados para realizarem as tarefas citadas. Quando a reunião não lhe parece produtiva/construtiva, sua tendência é atribuir aos outros a responsabilidade por isso.

Por outro lado, os coordenadores pedagógicos registram, também de acordo com estudos realizados por Torres (op. cit.), que as reuniões, normalmente, têm caráter remedial, são hierarquizadas (tendo-os à frente) e contam com professores que mais ouvem do que falam (portanto, que são pouco ou nada pró-ativos). Como também lhes falta tempo para bem realizar todas as suas funções (das quais, inclusive, nem chegam a ter clareza, em alguns casos), acabam por centrar suas preocupações “(...) mais na modificação urgente de situações, na rápida resolução de problemas e na prestação imediata de serviços” (Torres, 2007, p. 49) do que no adequado planejamento de ações preventivas, de momentos de discussão e reflexão sobre a prática docente que poderiam conduzir todos à construção de saberes coletivos subsidiários de uma atuação profissional de melhor qualidade e mais adequada às demandas postas no atual cenário sócio-histórico escolar.

Outra questão bastante importante para ser vista refere-se ao próprio título da reunião que estamos a analisar: reunião pedagógica. Comumente, essas reuniões têm início com a abordagem de assuntos gerais relativos ao cotidiano escolar e mesmo aos órgãos gestores da Educação, passam aos assuntos administrativos e, somente por fim, iniciam a abordagem das questões propriamente pedagógicas da escola (planejamento do trabalho educacional, metodologias utilizadas pelos professores, avaliação do processo de ensinar e de aprender, fundamentos teóricos da prática educacional, problemas de aprendizagem que estejam postos aos educadores, disciplina etc.). Além de indicar a compartimentalização da reunião, afirma-nos Torres (2007) que isso marca uma prática caracterizada pela ausência de visão dialética entre os assuntos gerais, os administrativos e os pedagógicos que, na verdade vinculados e interdependentes uns dos outros, dão forma ao fazer pedagógico em sua plenitude.

As reuniões pedagógicas também tendem a abordar muito mais os problemas, as dificuldades e os empecilhos ao bom trabalho educacional escolar do que a compartilhar experiências docentes e discentes de sucesso. Se assim acontece, o resultado acaba sendo a utilização do tempo da reunião para que sejam buscadas alternativas de ação pragmáticas por parte tanto dos coordenadores quanto dos professores; alternativas que resolvam problemas imediatos, mas que não correspondem à construção coletiva de saberes que poderiam ser utilizados para elevar tanto o nível de compreensão dos educadores com relação aos fundamentos dos problemas encontrados em sua prática profissional quanto sua visão acerca da amplitude de sua ação no sentido de evitar a manifestação de outros problemas.

Diante disso, então, pensemos em como revitalizar o diálogo e as ações dos educadores profissionais para que, efetivamente, ampliem suas possibilidades e vejam/utilizem o espaço-tempo das reuniões pedagógicas de maneira construtiva e enriquecedora para todos: potencializando-o para reflexão e produção de saberes sobre a docência e por uma docência de melhor qualidade. Superando assim a visão que normalmente se tem sobre as reuniões enquanto momentos meramente burocráticos.

Para Bruno e Christov (2009), inicialmente é preciso que o tempo das reuniões seja suficiente, de boa qualidade e bem administrado tanto por quem as coordena (normalmente, o coordenador pedagógico) quanto pelos próprios professores. Devem as reuniões, ainda, ser remuneradas, realizadas em horário em que todos os professores possam delas participar e contar com pauta clara e objetiva (que abarque as necessidades docentes), além de boa comunicação entre todos os participantes. Professores de uma mesma disciplina e também da mesma série devem ter a oportunidade de se encontrar para trocarem experiências, refletirem de maneira sistematizada sobre as questões que lhes são postas pela prática docente e, sobretudo, construírem saberes que deem sustentação ao seu trabalho cotidiano.

O coordenador pedagógico, pensando no uso das reuniões pedagógicas como valiosa oportunidade colaborativa para a formação continuada dos professores (e de si próprio), como espaço interpessoal e cognitivo e como significativa chance para a formação pessoal e profissional, deve trabalhar no sentido de organizá-las com bom clima de confiança entre os membros presentes para que estes, observando e expondo aspectos sobre sua própria prática, sobre seus acertos, dificuldades, erros e êxitos, e também a partir do registro de percepções, problemas, avanços, dúvidas e dificuldades encontradas no cotidiano profissional, bem como de discussões coletivas e sinceras sobre isso, possam ampliar a “leitura” reflexiva sobre o real e ter mais elementos para construírem sua autonomia compreensiva e intelectual diante do fazer pedagógico.

Para Kemmis (apud Christov),

“A reflexão não é um processo mecânico, nem simplesmente um exercício criativo de construção de novas ideias. Antes, é uma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social ao participar na comunicação, na tomada de decisões e na ação social.” (Kemmis, apud Christov, 2008, p. 11)

Considerando-se, ainda, que as reuniões devem ter tempo de duração determinado, é também necessário que o coordenador pedagógico as organize conforme objetivos previamente definidos: aprofundamento de um tema, troca de experiências ou discussão de um caso específico. Cada um desses objetivos levará o grupo a agir de uma maneira ou de outra. Avisos gerais, distribuição de materiais e discussão sobre questões gerais da escola são atividades que podem, segundo Torres (2007), ser feitas em outro momento e de outra forma, deixando que as reuniões pedagógicas sejam, de fato, momentos coletivos PEDAGÓGICOS para os educadores profissionais de uma escola.

Por fim, ao coordenador pedagógico, enquanto líder das reuniões – mas não único responsável por seu sucesso ou insucesso –, cumpre bem planejá-las (com base no que lhe é posto pelo cotidiano educacional escolar) e conhecer e ensinar aos professores dinâmicas para observação e registro e para o desenvolvimento da criatividade e da percepção de si e do outro (este último quesito sendo essencial para que tenham os professores maior respeito e compreensão em relação aos alunos, aos seus colegas docentes e à equipe de dirigentes administrativos e pedagógicos da unidade escolar).

Referência

BRUNO, E.B.G.; CHRISTOV, L.H.S. “Reuniões na escola: oportunidade de comunicação e saber”. In: BRUNO, E.B.G.; ALMEIDA, L.R.; CHRISTOV, L.H.S. (orgs.). O coordenador pedagógico e a formação docente. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2009.

CHRISTOV, L.H.S. “Educação continuada: função essencial do coordenador pedagógico. In: GUIMARÃES, A.A. et al. O coordenador pedagógico e a educação continuada. 11. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

TORRES, S.R. “Reuniões pedagógicas: espaço de encontro entre coordenadores e professores ou exigência burocrática?” In: O coordenador pedagógico e o espaço da mudança. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

ESCOLA E DEMOCRACIA - E A FUNÇÃO SOCIAL DO ENSINO

Traremos aqui alguns esclarecimentos sobre a relação entre escola e democracia, no tocante ao cumprimento da função social do ensino. A partir dessas ideias, afirma-se que Democracia e Educação são dois termos articulados entre si, entretanto, a Democracia será tratada como valor (algo importante e em que se acredita) e como processo (algo que se vive e é produto do que fazemos).

A partir da relação entre a maneira que a Democracia interfere na Educação e como o conhecimento escolar contribui para a Democracia, discutiremos a gestão democrática e a função social da escola.

Vamos ao tema a partir do texto a seguir.

Mãos dadas

Carlos Drummond de Andrade

Não serei o poeta de um mundo caduco.

Também não cantarei o mundo futuro.

Estou preso à vida e olho meus companheiros

Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças.

Entre eles, considere a enorme realidade.

O presente é tão grande, não nos afastemos.

Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas.

Não serei o cantor de uma mulher, de uma história.

Não direi suspiros ao anoitecer, a paisagem vista na janela.

Não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida.

Não fugirei para ilhas nem serei raptado por serafins.

O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens

presentes, a vida presente.

Fonte: http://www.casadobruxo.com.br/poesia/c/maos.htm

Tal poema nos leva a refletir sobre o significado da Democracia em nossa sociedade.

Entre o povo brasileiro, a Democracia é um valor consensual e é apontada na Constituição Federal e em outras leis, dentre elas as educacionais.

Grosso modo, pode ser definida como a forma de organização política em que os cidadãos elegem representantes (Democracia representativa para cargos majoritários no Executivo (presidente, governadores, prefeitos) e no Legislativo (senadores, deputados e vereadores) para governar em prol da maioria).

Sacristán (1999, p. 57) traz uma interessante definição:

“Um conjunto de procedimentos para poder conviver racionalmente, dotando de sentido uma sociedade cujo destino é aberto, porque acima do poder soberano do povo já não há nenhum poder. São cidadãos livres que determinam a si mesmos como indivíduos e coletivamente.”

Vamos agora à relação entre Educação e Democracia.

Para a Democracia, é possível uma vida melhor a todos independentemente de condição social, raça, religião e sexo. Homens, mulheres, crianças e jovens vivem melhor por meio da convivência com seus iguais (socialização) e do acesso aos bens culturais, e a escola é o lugar que permite a convivência e o contato com esses bens. A Democracia e a Educação não se separam e representam a busca individual e coletiva do que queremos ser.

Os aspectos de valor e de processo da Democracia não se separam, pois o valor refere-se àquilo que tem importância para as pessoas e formas de organização da vida coletiva, e a sociedade busca maneiras para assegurá-lo. Por esse motivo, se afirma que ela, a Democracia, não é algo dado, mas um processo em permanente construção assegurado principalmente pela eleição.

Democracia como valor na Legislação Brasileira

Vejamos agora o que diz a Constituição Federal de 1988:

TÍTULO I

Dos Princípios Fundamentais

Art. 1º. A República Federativa do Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem como fundamentos:

I - a soberania;

II - a cidadania;

III - a dignidade da pessoa humana;

IV- os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;

V - o pluralismo político.

Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição.

Obs.: veja que a Democracia é um valor eleito no documento mais importante do país.

Também nesse documento consta, no Capítulo III, que trata “Da Educação, Da Cultura e Do Desporto”, o princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (art. 206, inciso VI), que nos permite associar a ideia de Democracia com Educação. O primeiro princípio do artigo 206 afirma “igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola (inciso I)”.

Na Constituição Federal, também denominada Carta Magna, encontramos o princípio de que todos, independentemente de origem, raça, sexo, idade ou confissão religiosa, possuem os mesmos direitos perante a lei.

Os dois princípios também são encontrados na LD de 1996, conforme o recorte a seguir:

TÍTULO II

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional

Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

[...]

VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;

Esse último inciso mencionado indica o entendimento que compete aos órgãos normativos dos estados e municípios garantir do referido princípio.

Também encontramos no TÍTULO IV da LDB 9394/96, que trata Da Organização da Educação Nacional, o Art. 14º: “Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica...”

A democracia como valor, como vimos, faz parte da legislação do Brasil, e é indicada tanto nos princípios gerais da Constituição de 1988 quanto nos que se referem especificamente à educação, contidos na LDB, como percebemos anteriormente.

Democracia como processo

Nesse aspecto, ela é construída nas relações cotidianas e resulta do trabalho coletivo realizado na escola, por meio da participação dos envolvidos no processo.

Assim, a escola vivencia a Democracia como processo por meio de mecanismos de participação. Por exemplo: os Conselhos de Classe e de Escola, quando atuantes de fato, permitem a tomada de decisões coletivas.

A escola e a Democracia

A escola cumpre importante papel, pois assegura a todos a igualdade de condições e a permanência bem-sucedida em seus espaços. Vale lembrar que tanto a Constituição de 1988 quanto a LDB 9394/96 elegem a gestão democrática como princípio básico de organização do ensino público.

A escola, depois da família, é instrumento para exercer a Democracia como valor e como processo, e permite o início da socialização entre as pessoas, por meio da convivência. Crianças e jovens aprendem tanto limites quanto seu direito individual em relação ao direito do(s) outro(s). Entre o eu e o(s) outro(s) existe um nós: princípio básico da convivência humana.

Resta ainda lembrar que as palavras expressam os valores democráticos, mas são os atos e vivências que expressam seus processos. Por esse motivo, sempre devemos caminhar de mãos dadas, como diz o poema, de modo a concretizar uma gestão comprometida com o sucesso das crianças e jovens que frequentam os espaços escolares.

Referências

DOURADO, Luiz Fernandes. Progestão: como promover, articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar. Módulo II. MACHADO, Maria Aglaê de Medeiros (coord.). Brasília: CONSED – Conselho Nacional de Secretários de Educação, s/d.

SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em Educação. NEVES, Beatriz Afonso (trad.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.