Ser Professor — Avaliar e Ser Avaliado
Nos dias atuais, a profissão docente envolve
trabalhos diversos, como pilhas de cadernos, trabalhos diversos, provas,
registro de notas, acontecimentos cotidianos, fichas, relatórios. Frequentemente,
ao realizar estas atividades, o docente enfrenta dúvidas decorrentes da
necessidade de chegar a uma conclusão sobre a aprendizagem dos alunos e alunas
e expô-la aos estudantes, aos outros profissionais e aos pais. Neste sentido, a
função do docente é informar em que situação de aprendizagem se encontra o
aluno e atribuir um valor a seus conhecimentos. Entretanto, segundo Esteban
(2003: 14)
“(...)
avaliar, como tarefa docente, mobiliza corações e mentes, afetos e razão,
desejos e possibilidades. É uma tarefa que dá identidade à professora,
normatiza sua ação, define etapas e procedimentos escolares, media relações,
determina continuidades e rupturas, orienta a prática pedagógica.”
A avaliação, durante muito tempo, é considerada
como tarefa escolar, inscrevendo-se em um conjunto de práticas sociais que
tomam o conhecimento como um meio de manipulação e dominação do mundo,
concebendo o aluno como um sujeito a-histórico e cumpridor de papéis já
definidos pelos que detêm o poder.
Dois modelos de avaliação ganham destaque: a
avaliação classificatória e a avaliação qualitativa.
O primeiro modelo (avaliação classificatória) compõe em seu bojo a
predominância das ideias de mérito, julgamento, punição e recompensa, exigindo
o distanciamento entre o avaliador e o avaliado.
Para realizar suas atividades avaliativas, seguindo o modelo
classificatório, o docente, segundo Esteban (op. cit., p. 15),
“(...) deve cercar-se de garantias para que o
processo realizado produza resultados verdadeiros, objetivos, fidedignos, que
explicitem o real valor de cada um dos alunos e alunas, os quais, classificados
e hierarquizados, terão recompensas, punições ou os tratamentos adequados a
cada caso.”
Com
esta prática avaliativa, o docente desconsidera questões inerentes ao ato de
ensinar e de aprender, uma vez que medir o conhecimento para classificar os
estudantes apresenta-se como uma tarefa que isola os sujeitos, dificulta o
diálogo, reduz os espaços de solidariedade e de cooperação, estimulando a
competição.
No
segundo modelo, a avaliação é concebida como qualitativa, um modelo de
transição, por ter como ênfase a compreensão dos processos, dos sujeitos e da
aprendizagem. A avaliação qualitativa se propõe a reordenar o processo
avaliativo pela incorporação de alguns princípios do conhecimento-emancipação,
em especial da comunidade com suas dimensões de participação e de
solidariedade. Permite transformações no processo, dando uma ênfase aos
aspectos subjetivos e coletivos da avaliação.
De acordo com Esteban (2003: 30), a avaliação
qualitativa
“(...) como modelo de transição, anuncia novas
possibilidades que conectam a avaliação aos processos de democratização da
escola como parte da dinâmica de emancipação social. (...) Traz desafios que
podemos enfrentar vinculando nossa discussão ao movimento em que se tece o
conhecimento-emancipação.”
Deste modo, a avaliação qualitativa deve ser
pensada e realizada em uma dimensão de investigação, pois constitui um diálogo
com experiências cotidianas na escola e com a formulação teórica em que ambos
indicam alguns desafios, sobre os quais enfatizam a produção do conhecimento
como processo realizado por seres humanos em interação, que, ao conhecer,
adquirem autoconhecimento; ao produzir o mundo no qual vivem, produzem; ao
viver, esgotam suas possibilidades de vida individual e estreitam os laços que
unem cada um à infinita rede da vida. Neste contexto, a avaliação qualitativa
enquanto um instrumento investigativo proporciona reformular outras compreensões
das vivências compartilhadas no processo pedagógico, principalmente àqueles
pertencentes às camadas populares.
Ainda conforme Esteban (2003: 35), compartilhando e investigando o
processo, o docente pode incorporar novos conhecimentos, pois ao conhecer a
realidade sobre
“(...) cada um de seus alunos e alunas, sobre o
coletivo do qual participam, sobre sua ação como docente, sobre sua atuação no
coletivo; pode ir ajudando cada um de seus alunos e alunas a tomar a prática
pedagógica, o processo aprender-ensinar, como material para sua própria
reflexão (...).”
A defesa de Esteban está alicerçada no pressuposto
de que aprender profundamente os processos torna mais fácil o ato de ensinar e
aprender. O docente, ao avaliar seus alunos, é avaliado em um processo
coletivo, cooperativo e solidário, que busca a ampliação permanente da
qualidade da escola, pautada na preocupação com o conhecimento a ser adquirido
pelos alunos.
Referências
ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Escola,
Currículo e Avaliação.São Paulo: Cortez, 2003.
______. (org.). Práticas avaliativas e
aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. Porto
Alegre; Mediação, 2003.
______. “A avaliação no cotidiano escolar”. In:
ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliação: uma prática em busca
de novos sentidos. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
______. Escola, Currículo e Avaliação. São
Paulo: Cortez, 2003 (Série cultura, memória e currículo).
